Jigsaw II

Από CoSyLLab Wiki
Μετάβαση σε: πλοήγηση, αναζήτηση

Εισαγωγή - Σκοπός

Οι περισσότεροι σε υπηρεσία εκπαιδευτικοί βρίσκουν δύσκολο να κατανοήσουν τις ενότητες του προγράμματος σπουδών, όταν μελετούν για την απόκτηση πτυχίου μερικής απασχόλησης στην εκπαίδευση. Στη διδασκαλία σε εκπαιδευτικούς σχετικά με το πρόγραμμα σπουδών, αντιμετωπίζεται δυσκολία στην κάλυψη των διαφορετικών αναγκών τους, γεγονός που οφείλεται στο διαφορετικό τους υπόβαθρο. Η κατάσταση βελτιώθηκε σταδιακά, όταν η συνεργατική μάθηση χρησιμοποιήθηκε ως κύρια στρατηγική διδασκαλίας. Η επιτυχής υλοποίηση του Jigsaw ΙΙ οφείλεται μεταξύ άλλων στον επιδέξιο χειρισμό των αιτημάτων των συμμετεχόντων, στην αποσαφήνιση της έννοιας του JigsawII καθώς επίσης και στον χρόνο που δίνεται στους συμμετέχοντες για να εκτιμήσουν την ομορφιά του.

Ορισμός

Η στρατηγική Jigsaw II, αναπτύχθηκε από τον Robert Slavin το 1990 και αποτελεί εξέλιξη της Jigsaw σε μια πιο πρακτική μορφή της. Η διαφορά που έχουν οι δυο στρατηγικές είναι ότι στη μεν Jigsaw κάθε μαθητής διαβάζει μόνο την ύλη που αντιστοιχεί στο θέμα που αναλαμβάνει, ενώ στην Jigsaw II οι μαθητές διαβάζουν και έχουν εποπτεία όλου του διδακτικού υλικού, αλλά επικεντρώνονται στο κομμάτι εκείνο που αντιστοιχεί στο θέμα τους. Η διδασκαλία του μαθήματος γίνεται μέσα από μια ομασυνεργατική διαδικασία μάθησης. Κάθε μαθητής είναι ταυτόχρονα μέλος μιας αρχικής ομάδας και μιας ομάδας «ειδικών».

Ο καθηγητής παρουσιάζει την ύλη του μαθήματος και ορίζει τα επιμέρους θέματα που θα μελετήσουν οι μαθητές. Κάθε μαθητής μέλος αρχικής ομάδας διαβάζει το σύνολο της ύλης, αλλά του ανατίθεται και η ουσιαστική και αναλυτική μελέτη ενός από τα επιμέρους θέματα της ύλης. Στη συνέχεια οι μαθητές των αρχικών ομάδων, που έχουν τα ίδια θέματα προς μελέτη, μετακινούνται και δημιουργούν τις ομάδες των «ειδικών» μαθητών για το συγκεκριμένο θέμα. Οι μαθητές, αφού μελετήσουν από κοινού και ανταλλάξουν πληροφορίες για το συγκεκριμένο θέμα με τους συμμαθητές τους, επιστρέφουν ως «ειδικοί» στις αρχικές τους ομάδες και παρουσιάζουν, «διδάσκουν», το θέμα που γνωρίζουν πια πολύ καλά και στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους. Μετά την ολοκλήρωση της «διδασκαλίας» των θεμάτων από τους μαθητές, ακολουθεί γραπτή ή προφορική εξέταση.

Η στρατηγική περιλαμβάνεται στην ομάδα των διδακτικών μοντέλων-στρατηγικών, που χαρακτηρίζονται ως «Student Team Learning». Οι στρατηγικές αυτές αναπτύχθηκαν και μελετήθηκαν στο Πανεπιστήμιο Johns Hopkins στη Βαλτιμόρη και βασίζονται στην ιδέα ότι οι μαθητές της ομάδας πρέπει να είναι υπεύθυνοι για τη δική τους μάθηση αλλά και για τη μάθηση όλων των μελών της τάξης. Αυτό έχει σαν συνέπεια, το ενδιαφέρον των μαθητών-μελών της ομάδας να επικεντρώνεται στο να διδάξουν ο ένας τον άλλον, ώστε όλοι να είναι σε θέση να συμπληρώσουν επιτυχώς τα ατομικά τεστ που έπονται της ομαδικής εργασίας. Εκτός από τη περιγραφόμενη στρατηγική igsaw II, άλλες διδακτικές στρατηγικές που περιλαμβάνονται σε αυτή την ομάδα είναι οι: STAD, TAI, CIRC, TGT.


Περιγραφή Στρατηγικής

Προετοιμασία υλικού

Ο καθηγητής πριν την εφαρμογή της στρατηγικής πρέπει να προετοιμάσει τα απαραίτητα για την υλοποίηση της. Πρέπει να ορίσει το διδακτικό υλικό, να δημιουργήσει το φύλλο «ειδικών» θεμάτων και το ερωτηματολόγιο-διαγώνισμα (quiz, test) που θα δοθεί στους μαθητές στο τέλος της διαδικασίας.

Διδακτικό υλικόΤο διδακτικό υλικό που θα δοθεί στους μαθητές μπορεί να είναι συγκεκριμένα κεφάλαια ή ενότητες του σχολικού βιβλίου ή άλλων βιβλίων, άρθρα περιοδικών ή εντύπων. Κάθε μαθητής έχει στη διάθεσή του για μελέτη το ίδιο υλικό. Ανάλογα με το διδακτικό σχεδιασμό, οι μαθητές διαβάζουν το υλικό στην τάξη, την ώρα εφαρμογής της στρατηγικής ή τους ανατίθεται σαν μελέτη για το σπίτι -και έρχονται προετοιμασμένοι επ' αυτού την επόμενη φορά στην τάξη. Στην πρώτη περίπτωση ο χρόνος που θα χρειαστούν οι μαθητές είναι περιορισμένος (είκοσι έως σαράντα λεπτά), οπότε πρέπει να οριστεί και η αντίστοιχη ποσότητα υλικού. Αν οι μαθητές πρόκειται μελετήσουν σπίτι, τότε μπορεί να τους ανατεθούν για μελέτη ένα-δύο κεφάλαια από το σχολικό βιβλίο ή υλικό που καλύπτει δύο-τρεις διδακτικές ώρες.

Φύλλο «ειδικών» θεμάτωνΟ καθηγητής δημιουργεί το φύλλο «ειδικών» θεμάτων και σημειώνει εκεί τα θέματα που θα αναλάβουν οι μαθητές σαν ειδικοί. Στη συνέχεια το δίνει στους μαθητές κατά την έναρξη της διαδικασίας, ώστε να επικεντρωθούν στα θέματα αυτά την ώρα της μελέτης. Κάθε αρχική ομάδα παίρνει από ένα φύλλο «ειδικών» θεμάτων, και είτε ο καθηγητής ανακοινώνει ποιος μαθητής της ομάδας αναλαμβάνει ποιό θέμα, είτε κάθε μαθητής επιλέγει μόνος του ποιό θέμα θα αναλάβει.

Ερωτηματολόγιο – Διαγώνισμα (Quiz – Test)Στην τελευταία φάση εφαρμογής της στρατηγικής προβλέπεται η εξέταση κάθε μαθητή της τάξης. Η εξέταση μπορεί να είναι γραπτή ή και προφορική. Η γραπτή εξέταση θα μπορούσε να έχει τη μορφή ερωτηματολογίου, διαγωνίσματος, ή γραπτής έκθεση των μαθητών. Αν χρησιμοποιηθεί ερωτηματολόγιο πρέπει να αποτελείται το λιγότερο από οκτώ ερωτήσεις, δύο για κάθε θέμα, αν ο αριθμός των ερωτήσεων είναι μεγαλύτερος, τότε πρέπει να είναι πολλαπλάσιος του τέσσερα, δηλαδή δώδεκα, δεκαέξι, είκοσι κ.ο.κ. Ο καθηγητής μπορεί να προσθέσει και δύο ή περισσότερες ερωτήσεις γενικού ενδιαφέροντος για τη διδασκόμενη ενότητα. Οι ερωτήσεις πρέπει να είσαι σαφείς και να εξετάζουν την ουσιαστική και βαθιά γνώση του αντικειμένου από τους μαθητές. Μέσα από την εξέταση πρέπει να αναδειχθούν οι μαθητές που πραγματικά έχουν δουλέψει κατά τις φάσεις εφαρμογής της στρατηγικής.

Αρχικές ομάδες μαθητών Ο καθηγητής ορίζει τις αρχικές ομάδες των μαθητών. Οι ομάδες είναι ως επι το πλείστον τετραμελείς, αλλά μπορεί να προκύψουν και πενταμελείς ομάδες, ανάλογα με το πλήθος των μαθητών της τάξης. Οι ομάδες πρέπει να είναι ετερογενείς ως προς το επίπεδο των γνώσεων των μαθητών, το φύλο και την εθνικότητά τους. Ο καθηγητής δεν επιτρέπει στους μαθητές να επιλέξουν τις ομάδες τους, αλλά λαμβάνει υπόψη του τυχόν συμπάθειες ή αντιπάθειες που υπάρχουν μεταξύ των μαθητών της τάξης, ώστε να περιοριστούν τα προβλήματα λειτουργικότητας στην εκάστοτε ομάδα.

Καθορισμός αρχικών ομάδωνΗ διαδικασία που ακολουθεί ο καθηγητής για τον καθορισμό των αρχικών ομάδων είναι λίγο εως πολύ η εξής:

  1. Ο καθηγητής δημιουργεί ένα πίνακα επίδοσης των μαθητών, ξεκινώντας από τον μαθητή με την υψηλότερη επίδοση. Για την επίδοση του μαθητή λαμβάνονται υπόψη η συμμετοχή του στην τάξη, η βαθμολογία του σε τεστ ή διαγωνίσματα, ο βαθμός τετραμήνου ή τριμήνου του μαθήματος και γενικά ότι κρίνει ο καθηγητής ότι είναι απαραίτητο για την αξιολόγηση του.
  2. Ο καθηγητής αποφασίζει τον αριθμό των αρχικών ομάδων. Κάθε αρχική ομάδα αποτελείται συνήθως από τέσσερα μέλη, γι' αυτό ο καθηγητής διαιρεί τον αριθμό των μαθητών της τάξης με το τέσσερα. Αν η διαίρεση είναι τέλεια τότε το αποτέλεσμα είναι ο αριθμός των αρχικών ομάδων, για παράδειγμα από μια τάξη των 32 μαθητών δημιουργούνται 8 αρχικές ομάδες. Αν η διαίρεση έχει υπόλοιπο, αυτό θα είναι ή 1, ή 2, ή 3, σε αυτή την περίπτωση δημιουργούνται μία, ή δύο, ή τρεις αρχικές ομάδες που θα αποτελούνται από πέντε άτομα. Για παράδειγμα, αν η τάξη αποτελείται από 30 μαθητές τότε δημιουργούνται επτά αρχικές ομάδες, οι πέντε ομάδες αποτελούνται από τέσσερα μέλη και οι δύο από πέντε μέλη. Στην τάξη του παραδείγματος των 34 μαθητών δημιουργούνται οκτώ αρχικές ομάδες, έξι τετραμελείς και δύο πενταμελείς.
  3. Ο καθηγητής κάνει την κατανομή των μαθητών στις αρχικές ομάδες. Στις ομάδες πρέπει να υπάρχουν μαθητές υψηλού, χαμηλού και μεσαίου γνωστικού επίπεδου -και ο μέσος όρος επίδοσης των μαθητών που αποτελούν την ομάδα πρέπει να είναι περίπου ίδιος για όλες τις ομάδες. Κάθε αρχική ομάδα μπορεί να πάρει ως σύμβολο της ένα γράμμα, για παράδειγμα στην τάξη των 34 μαθητών (8 αρχικές ομάδες), οι ομάδες συμβολίζονται με τα γράμματα Α έως Θ.
  4. Για την κατανομή των μαθητών χρησιμοποιείται ο πίνακας επίδοσης τους. Ξεκινώντας από τον μαθητή με το υψηλότερο γνωστικό επίπεδο (σειρά: 1η), τοποθετούνται τα γράμματα Α έως Θ και στην συνέχεια αντιστρέφεται η σειρά των γραμμάτων και τοποθετούνται τα γράμματα Θ έως Α. Επαναλαμβάνεται η τοποθέτηση, δηλαδή Α έως Θ και Θ έως Α, αλλά τώρα η τοποθέτηση ξεκινά από το μαθητή με το χαμηλότερο γνωστικό επίπεδο (σειρά: 34η). Με αυτόν τον τρόπο δίπλα από κάθε μαθητή (σειρά κατάταξης) τοποθετείται το γράμμα της αρχικής ομάδας στην οποία θα ανήκει, δηλαδή την ομάδα Δ θα αποτελούν οι μαθητές από τις σειρές 4η, 13η, 22η και 31η. Παρατηρούμε ότι στους μαθητές των σειρών 17η και 18η δεν υπάρχει γράμμα. Αυτοί οι μαθητές θα προστεθούν από τον καθηγητή, ως πέμπτα μέλη σε κάποια από τις ομάδες Α έως Θ. Για την προσθήκη των πέμπτων μελών θα ληφθούν υπόψη στοιχεία όπως η επίδοση, το φύλο ή η εθνικότητα, προκειμένου να υπάρξει ισορροπία μεταξύ των ομάδων.
  5. Επειδή η κατανομή των μαθητών γίνεται με βάση το γνωστικό επίπεδο μπορεί να προκύψει μια ομάδα, η οποία ενώ θα ακολουθεί τους κανόνες κατανομής, θα αποτελείται μόνο από κορίτσια ή μόνο από μαθητές συγκεκριμένης καταγωγής. Σε αυτή την περίπτωση γίνεται διάκριση ως προς το φύλο ή την εθνικότητα και ο καθηγητής πρέπει να κάνει ανακατανομή των ομάδων μέχρι να επιτευχθεί σχετική ισορροπία μεταξύ των ομάδων.

«Χτίσιμο» αρχικής ομάδας

Ο τρόπος με τον οποίο συνηθίζουν να δουλεύουν οι μαθητές μιας τάξης καθορίζει και το βαθμό δυσκολίας που συναντούν κατά την εφαρμογή της ομαδικής διδασκαλίας. Σε τάξεις που είναι εξοικειωμένες με δασκαλοκεντρικές διδακτικές μεθόδους η απόπειρα εφαρμογής της ομαδικής διδασκαλίας θα είναι δυσκολότερη από ότι η εφαρμογή της σε τάξεις που στηρίζουν τη διδακτική διαδικασία στις αξίες της αυτενέργειας και της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών [Αναγνωστοπούλου 2001][1]. Πριν την έναρξη οποιασδήποτε μαθησιακής συνεργατικής δραστηριότητας της αρχικής ομάδας και αν οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι με ομαδοσυνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες, χρήσιμο είναι να διατεθεί κάποιος χρόνος για το «χτίσιμο» της ομάδας. Υπάρχει πληθώρα απλών συνεργατικών δραστηριοτήτων που βοηθούν τα μέλη μιας ομάδας να εκφραστούν, και να γνωριστούν καλύτερα. Μπορούν να γίνουν δραστηριότητες όπως ομαδικά παιχνίδια, κατασκευή λογότυπου, συνθήματος, τραγουδιού για την ομάδα, συζητήσεις ή δραστηριότητες γνωριμίας, όπως η παρουσίαση ενός μέλους από κάποιο άλλο, αφού πρώτα μεσολαβήσει μια μικρή συνέντευξη του ενός από τον άλλον, ή παρουσίαση ενός μέλους από ένα άλλο, αφού πρώτα παρουσιαστούν όλα τα μέλη στο σύνολο της ομάδας. Στόχος είναι η εξάσκηση των μαθητών στην ικανότητα ταύτισης με την ομάδα και στην ικανότητα συσχέτισης του αποτελέσματος του ομαδικού έργου με τη δική τους προσφορά. Όλες αυτές οι δραστηριότητες βοηθούν τα μέλη μιας ομάδας να αναπτύξουν συνεργατικές δεξιότητες και έτσι να προετοιμαστούν καλύτερα για την εμπλοκή τους σε μαθησιακές συνεργατικές δραστηριότητες. Βεβαίως η εφαρμογή των πρακτικών σύσφιξης των σχέσεων των μελών των ομάδων, έχει να κάνει τόσο με την ηλικία των μαθητών όσο και με τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα.

Προετοιμασία μαθητών στις αρχικές ομάδες

Ο καθηγητής μοιράζει στους μαθητές το Φύλλο «ειδικών» θεμάτων. Αν η αρχική ομάδα αποτελείται από τέσσερα μέλη τότε κάθε μαθητής αναλαμβάνει ένα θέμα, αν η ομάδα είναι πενταμελής, τότε δύο μαθητές θα αναλάβουν το ίδιο θέμα. Οι μαθητές ξεκινούν τη μελέτη του διδακτικού υλικού, ή κάνουν μια ανακεφαλαίωση όσων έχουν ήδη έχουν διαβάσει κατά μόνας. Διαβάζουν όλο το υλικό και κρατούν σημειώσεις για το θέμα που έχουν αναλάβει.

Ομάδες «ειδικών» μαθητών

Οι μαθητές των αρχικών ομάδων, που έχουν αναλάβει τα ίδια θέματα μετακινούνται και δημιουργούν τις ομάδες των «ειδικών». Αν κατά τη μετακίνηση τους στις ομάδες «ειδικών» δημιουργηθούν ομάδες με περισσότερα από έξι μέλη, τότε η ομάδα διαιρείται σε δύο νέες μικρότερες. Υπάρχει δηλαδή περίπτωση να δημιουργηθούν περισσότερες της μίας ομάδας «ειδικών» για το ίδιο θέμα.

Εργασία ομάδας «ειδικών»

Στην ομάδα «ειδικών» οι μαθητές θα συζητήσουν μεταξύ τους το θέμα που έχουν αναλάβει, θα παρουσιάσουν το θέμα και θα εξηγήσουν ο ένας στο άλλον σημεία που δεν έχουν καταλάβει. Για τη συζήτηση των μαθητών στην ομάδα θα μπορούσε να οριστεί ένα μέλος ως «συντονιστής». Σκοπός του συντονιστή θα είναι να δίνει τον λόγο σε όποιον σηκώνει το χέρι του και να φροντίζει για την συμμετοχή όλων των μαθητών. Όλοι οι μαθητές πρέπει να κρατούν σημειώσεις από τη συζήτηση, καθώς στόχος τους είναι να συλλέξουν όσες περισσότερες πληροφορίες μπορούν, να σκεφτούν και να κατασκευάσουν υλικό οποιασδήποτε μορφής, σχέδια, διαγράμματα, γραφήματα, διαφάνεις, ώστε να μπορέσουν να παρουσιάσουν το θέμα τους αργότερα στα μέλη της αρχικής τους ομάδας. Ο προτεινόμενος διδακτικός χρόνος για αυτή τη φάση της διαδικασίας είναι είκοσι λεπτά. Ο καθηγητής, όσο τα μέλη της ομάδας «ειδικών» συζητούν, πηγαίνει σε κάθε ομάδα, παρακολουθεί τη διαδικασία, επιλύει απορίες για τη διαδικασία, παροτρύνει και στηρίζει τον «συντονιστή» της συζήτησης, χωρίς να παίρνει το ρόλο του.


Ενημέρωση αρχικής ομάδας μαθητών

Οι μαθητές έχοντας γίνει «ειδικοί», πάνω στο συγκεκριμένο θέμα που μελέτησαν και συζήτησαν με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας «ειδικών», επιστρέφουν στις αρχικές τους ομάδες. Τώρα πρέπει να ενημερώσουν τα υπόλοιπα μέλη της αρχικής ομάδας για το θέμα αυτό. Η ενημέρωση είναι προφορική και έχει τη μορφή διδασκαλίας από το μαθητή προς τους συμμαθητές του. Ο χρόνος που έχει στη διάθεσή του κάθε μαθητής είναι πέντε λεπτά. Συνολικά μπορούν να διατεθούν περίπου είκοσι λεπτά διδακτικού χρόνου. Οι μαθητές για τη «διδασκαλία» τους θα χρησιμοποιήσουν τις σημειώσεις τους και ο,τι υλικό έχουν «κατασκευάσει». Προτείνεται να χρησιμοποιήσουν και γραφικούς οργανωτές, όπως είναι οι νοητικοί χάρτες, που αποτελούν ένα πολύ καλό διαμεσολαβητικό εργαλείο πληροφόρησης. Πρέπει να είναι ξεκάθαρο στους μαθητές ότι μόνο αν συμμετέχουν και παρακολουθούν τις «διδασκαλίες» των συμμαθητών τους, θα μπορέσουν να έχουν καλή επίδοση στην ατομική εξέταση που θα ακολουθήσει. Μετά την ενημέρωση των αρχικών ομάδων, ακολουθεί ανακεφαλαίωση της ύλης από τον καθηγητή και συζήτηση με τη συμμετοχή όλων των μαθητών της τάξης. Με τη συζήτηση θα αποσαφηνιστούν σημεία του μαθήματος που δεν έχουν κατανοηθεί από τους μαθητές και θα επιλυθούν τυχόν απορίες τους.

Αξιολόγηση μαθητών

Η τελευταία φάση της διαδικασίας είναι η αξιολόγηση κάθε μαθητή στα ζητήματα του διδακτικού υλικού. Αν ο τρόπος αξιολόγησης είναι το ερωτηματολόγιο, τότε ο καθηγητής μοιράζει τις ερωτήσεις και κάθε μαθητής απαντά μόνος του χωρίς την βοήθεια των συμμαθητών του. Ο διδακτικός χρόνος που κρατά η αξιολόγηση αυτή είναι περίπου είκοσι λεπτά. Μπορεί να προβλεφθεί η διόρθωση των ερωτηματολογίων να γίνεται από τους ίδιους τους μαθητές. Δηλαδή να γίνει ανταλλαγή των γραπτών και κάθε μαθητής να αναλάβει να διορθώσει το γραπτό κάποιου συμμαθητή του. Σε μια τέτοια περίπτωση, πρέπει να προβλεφθεί η αναγραφή του ονόματος του βαθμολογητή μαθητή επάνω στο γραπτό. Ο καθηγητής ελέγχει δειγματοληπτικά την ορθή αξιολόγηση και βαθμολόγηση των γραπτών.

Βράβευση αρχικών ομάδων

Η στρατηγική μπορεί να εμπλουτιστεί από ένα σύστημα αναγνώρισης και βράβευσης των αρχικών ομάδων. Κριτήριο για την βράβευση θα αποτελεί το άθροισμα της βαθμολογίας όλων των μαθητών που συμμετέχουν στην ομάδα σε συνδυασμό με ένα πίνακα κριτηρίων που θα έχει δημιουργήσει ο καθηγητής. Η διάκριση της ομάδας μπορεί να είναι γραπτός ή προφορικός έπαινος, απονομή βραβείου ή αναμνηστικού διπλώματος, ανακοίνωση στη σχολική κοινότητα κ.α. Στην ομάδα που θα χαρακτηριστεί σαν «Άριστη», μπορεί να απονέμεται ειδικό αναμνηστικό δίπλωμα. Το ίδιο μπορεί να ισχύει και για την ομάδα μου θα χαρακτηριστεί «Πολύ καλή». Στην «Καλή» ομάδα μπορεί να προβλεφθεί η απονομή γραπτού επαίνου ή η ανακοίνωση προφορικού επαίνου στο σύνολο της τάξης. Οι διακρίσεις που λαμβάνουν οι ομάδες είναι χρήσιμο να τοιχοκολλούνται και να ανακοινώνονται σε όλη τη σχολική κοινότητα. Ο χαρακτηρισμός και η διάκριση των ομάδων καθώς και η δημόσια ανακοίνωσή τους είναι στοιχεία που θα ενισχύσουν το αίσθημα αλληλεξάρτησης των μαθητών και θα τους κινητοποιήσουν, προκειμένου να μελετήσουν και να κερδίσουν βαθμούς για την ανάδειξη της ομάδας τους.

Εμπλεκόμενοι Ρόλοι

Ο καθηγητής παρουσιάζει την ύλη του μαθήματος και ορίζει τα επιμέρους θέματα που θα μελετήσουν οι μαθητές. Κάθε μαθητής μέλος αρχικής ομάδας διαβάζει το σύνολο της ύλης, αλλά του ανατίθεται και η ουσιαστική και αναλυτική μελέτη ενός από τα επιμέρους θέματα της ύλης. Στη συνέχεια οι μαθητές των αρχικών ομάδων, που έχουν τα ίδια θέματα προς μελέτη, μετακινούνται και δημιουργούν τις ομάδες των «ειδικών» μαθητών για το συγκεκριμένο θέμα. Οι μαθητές, αφού μελετήσουν από κοινού και ανταλλάξουν πληροφορίες για το συγκεκριμένο θέμα με τους συμμαθητές τους, επιστρέφουν ως «ειδικοί» στις αρχικές τους ομάδες και παρουσιάζουν, «διδάσκουν», το θέμα που γνωρίζουν πια πολύ καλά και στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους. Μετά την ολοκλήρωση της «διδασκαλίας» των θεμάτων από τους μαθητές, ακολουθεί γραπτή ή προφορική εξέταση.

Παράδειγμα

Μάθημα: Τεχνολογία Α΄ ΓυμνασίουΚεφάλαιο: 3ο -Μελέτη Τεχνολογικών ενοτήτων/Επιλογή θέματοςΕνότητα: Τεχνολογικές ενότητες

Διδακτικός χρόνος: 2 διδακτικές ώρες

Εκπαιδευτικοί στόχοι:

  • Συλλογή πληροφοριών για κάθε τεχνολογική ενότητα
  • Συζήτηση για τις τεχνολογικές ενότητες

Φάση 1η

Ο καθηγητής στην προηγούμενη διδακτική ώρα του μαθήματος, είχε αναθέσει στους μαθητές τη μελέτη του διδακτικού υλικού στο σπίτι, είχε μοιράσει στους μαθητές το φύλλο «ειδικών» θεμάτων και είχε ορίσει ποιός μαθητής αναλαμβάνει ποιό θέμα. Στο σημερινό μάθημα ανακοινώνει στους μαθητές τις αρχικές ομάδες τους και μοιράζει το φύλλο μαθητή. Οι μαθητές έχουν μελετήσει το σύνολο του διδακτικού υλικού στο σπίτι. Κάθε μαθητής, λαμβάνοντας υπόψη τους βασικούς άξονες μελέτης που έχει ανακοινώσει ο καθηγητής, έχει προετοιμαστεί για την τεχνολογική ενότητα που έχει αναλάβει. Οι μαθητές συγκεντρώνονται στις αρχικές τους ομάδες και κάνουν μια ανασκόπηση της μελέτης που έχουν κάνει.

Φάση 2η

Ο καθηγητής ανακοινώνει στους μαθητές, ότι οι μαθητές που έχουν αναλάβει την ίδια ενότητα για μελέτη, θα δημιουργήσουν την ομάδα «ειδικών» για τη συγκεκριμένη ενότητα. Μετακινείται από ομάδα σε ομάδα και παρακολουθεί την εργασία των μαθητών. Παρεμβαίνει μόνο αν του ζητηθεί ή αν κρίνει ότι είναι απολύτως απαραίτητο. Οι μαθητές μετακινούνται ο καθένας στη δική του ομάδα «ειδικών» και αρχίζουν να παρουσιάζουν τα στοιχεία που έχουν συγκεντρώσει. Διατυπώνουν τις απορίες τους, περιγράφουν προβλήματα που αντιμετωπίζουν, προσπαθούν να εξηγήσουν και να κατανοήσουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τα θέματα της ενότητας που μελετούν.

Φάση 3η

Ο καθηγητής συνεχίζει να μετακινείται από ομάδα σε ομάδα και να παρακολουθεί την εργασία των μαθητών. Παρεμβαίνει μόνο αν του ζητηθεί ή αν κρίνει ότι είναι απολύτως απαραίτητο. Μετά την ολοκλήρωση των παρουσιάσεων των μαθητών στις ομάδες τους, συντονίζει συζήτηση με το σύνολο της τάξης για την αποσαφήνιση των εννοιών και την ανακεφαλαίωση της ύλης. Οι μαθητές που έχουν γίνει «ειδικοί» στα θέματα της ενότητας που μελετούν, επιστρέφουν στην αρχική τους ομάδα και προσπαθούν να παρουσιάσουν την ενότητα αυτή όσο καλύτερα μπορούν. Χρησιμοποιούν φωτογραφίες, διαγράμματα, γραφικούς οργανωτές κα.

Φάση 4η

Ο καθηγητής μοιράζει στους μαθητές το ερωτηματολόγιο που έχει από πριν ετοιμάσει. Στη συνέχεια κάθε μαθητής μόνος και χωρίς την βοήθεια των συμμαθητών του, το συμπληρώνει. Όπως προαναφέραμε πριν την εφαρμογή της στρατηγικής ο καθηγητής έχει ετοιμάσει το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό χωρίς να βασιστεί κατ' ανάγκην αποκλειστικά στα όσα περιέχονται στο σχολικό βιβλίο. Έχει ορίσει τα «ειδικά» θέματα, έχει συμπληρώσει το αντίστοιχο φύλλο και έχει κατασκευάσει το ερωτηματολόγιο που θα δοθεί στους μαθητές στο τέλος της διαδικασίας. Στη φάση αυτή παρουσιάζεται πλήρως το υλικό που έχει ετοιμάσει ο καθηγητής.

caption

Πλεονεκτήματα

Η εφαρμογή της στρατηγικής βασίζεται κυρίως στην αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας των μαθητών. Επιστομονικές έρευνες έχουν δείξει ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας δίνει στους μαθητές περισσότερες ευκαιρίες να συζητήσουν και να ανταλλάξουν ιδέες για προβλήματα ή μη κατανοητά θέματα απ' ότι στην παραδοσιακή τάξη [Ματσαγγούρας 2007][2].

Ειδικότερα η αλληλεπίδραση, λεκτική και μη λεκτική, στη διδασκαλία:

  • Sυνδέεται θετικά με την απόδοση των μαθητών.
  • Bοηθά τους μαθητές να μαθαίνουν να μελετούν συνεργατικά, να παράγουν ανώτερες γνωστικές δραστηριότητες και να μετέχουν σε περισσότερες μαθησιακές εμπειρίες.
  • Aναπτύσσει τις νοητικές ικανότητες και ενισχύει το κίνητρο μάθησης των μαθητών
  • Bοηθά στην υποχώρηση εθνικιστικών προκαταλήψεων και στην ανάπτυξη θετικών κρίσεων μεταξύ ατόμων διαφορετικής εθνικής προέλευσης.

Αξιολόγηση

Διάφορες μελέτες στο εξωτερικό έχουν δείξει ότι η Jigsaw II ως μια μέθοδος της συνεργατικής μάθησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά σε πολλές θεματικές και σε διάφορα μαθησιακά επίπεδα. Όχι μόνο ενισχύει τα κίνητρα και τις επιδόσεις των μαθητών , αλλά αναπτύσσει επίσης τις κοινωνικές τους δεξιότητες για ομαδική εργασία . Παρ 'όλα αυτά , ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι προσεκτικός στο χειρισμό όσον αφορά τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του κάθε συμμετέχοντα . Ο δάσκαλος θα πρέπει να ασκεί μια ορισμένη ευελιξία στη δόμηση ετερογενών ομάδων έτσι ώστε τα μέλη να είναι σε θέση να μάθουν ο ένας από τον άλλο σε μια συναδελφική ατμόσφαιρα. Η μάθηση σε ομάδες δεν λειτούργει με τον ίδιο τρόπο σε κάθε μαθητή . Εάν ένας ενήλικας μαθητής προτιμά να μάθει μόνος του, δεν υπάρχει κανένας λόγος για τον οποίο αυτός / αυτή θα πρέπει να αναγκάζονται να μάθουν σε μια ομάδα , εκτός εάν η νοοτροπία της μάθησης του / της έχει αλλάξει. Μια ενδιαφέρουσα πρόταση είναι, πριν από το στάδιο της συνεργατικής μάθησης στην τάξη, ο δάσκαλος να διεξάγει ορισμένες δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων με τους συμμετέχοντες που απαιτούν συνεργασία, έτσι ώστε θα είναι λιγότερο αντιδραστικοί στην ιδέα της συνεργατικής μάθησης . Εν κατακλείδι , για την επιτυχή εφαρμογή της Jigsaw II, ο δάσκαλος οφείλει να χειριστεί τα αιτήματα των συμμετεχόντων επιδέξια ( π.χ. ομαδοποίηση ) και να βεβαιωθεί ότι οι συμμετέχοντες έχουν μια σαφή κατανόηση για κάθε βήμα της μεθόδου. Τέλος, ο δάσκαλος πρέπει να δώσει τον απαραίτητο χρόνο για να εκτιμήσουν οι συμμετέχοντες την έννοια της συνεργατικής μάθησης.[3]

Βιβιλογραφία

  • Βλαχοκυριάκου, Φ. (2009), "Στρατηγικές Διδασκαλίας", Διπλωματική Εργασία, Πανεπιστήμιο Πειραιώς - Ψηφιακή Βιβλιοθήκη, σελ. 39-60

Αναφορές

  1. Αναγνωστοπούλου Μαρία (2001), "Η ομαδική διδασκαλία στην εκπαίδευση: μια θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση", Θεσσαλονίκη
  2. Ματσαγγούρας Η.(2003), "Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: για το καθημερινό μάθημα και τα προγράμματα του ολοήμερου σχολείου, τα περιβαλλοντικά, τα πολιτιστικά και τα ευρωπαϊκής συνεργασίας", Αθήνα
  3. http://edb.org.hk/hktc/download/journal/j3/9.pdf

Εξωτερικοί Σύνδεσμοι