Jigsaw I

Από CoSyLLab Wiki
Μετάβαση σε: πλοήγηση, αναζήτηση

Εισαγωγή - Σκοπός

E. Aronson

Οι ρίζες της Jigsaw ως διδακτικής στρατηγικής τοποθετούνται στο 1971, στην περιοχή Αustin του Texas των Η.Π.Α. όπου και χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά στην εκπαιδευτική πράξη από τον Elliot Aronson. Jigsaw καλείται η ομαδοσυνεργατική στρατηγική διδασκαλίας, κατά την εφαρμογή της οποίας τα μέλη κάθε ομάδας πρέπει να εργαστούν από κοινού ως σύνολο για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Η κυριολεκτική σημασία της λέξης jigsaw είναι "παιχνίδι συναρμολόγησης κομματιών". Ως διδακτική στρατηγική ο όρος Jigsaw χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά τη δεκαετία του '70. Όπως ακριβώς στην περίπτωση των jigsaw puzzles, δηλαδή των παιχνιδιών συναρμολόγησης κομματιών, όπου κάθε κομμάτι είναι απαραίτητο για τη συμπλήρωση και την ολοκλήρωση του νοήματος του τελικού προϊόντος, έτσι και κατά την εφαρμογή της στρατηγικής Jigsaw κανένας μαθητής δεν μπορεί να επιτύχει εξολοκλήρου το στόχο του, παρά μόνο αν όλοι εργαστούν ορθά ως ομάδα. Η Jigsaw ως στρατηγική διδασκαλίας επινοήθηκε αποσκοπώντας στη μείωση των συγκρούσεων μεταξύ των εκπαιδευομένων στο περιβάλλον μάθησης και την εξαγωγή θετικών μαθησιακών αποτελεσμάτων. Γενικός σκοπός λοιπόν της Jigsaw είναι η διαμόρφωση συνεργατικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευομένων και η ανάπτυξη δεξιοτήτων μάθησης μέσα από συνεργατικές διαδικασίες. Επιπρόσθετα, με τη χρήση της εν λόγω στρατηγικής επιδιώκεται η απόκτηση εις βάθος γνώσης μιας πτυχής μιας έννοιας, ενός θέματος ή μιας ενότητας, κάτι που είναι ιδιαίτερα δύσκολο έως αδύνατο να επιτευχθεί σε περιπτώσεις όπου οι μαθητές επιχειρούν να μάθουν και να αφομοιώσουν όλο το υλικό ο καθένας μόνος του, εργαζόμενος ατομικά.

Ορισμός

Η στρατηγική Jigsaw είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος μάθησης με συνεργατικό χαρακτήρα. Η στρατηγική αυτή ενθαρρύνει την ακρόαση, την δέσμευση και την συμμετοχή, δίνοντας σε κάθε μέλος της ομάδας ένα σημαντικό ρόλο προκειμένου να διεκπεραιωθεί η όποια δραστηριότητα. Τα μέλη της ομάδας πρέπει να εργαστούν μαζί για να επιτευχθεί ο κοινός στόχος. Κάθε μέλος της ομάδας εξαρτάται από τα υπόλοιπα. Κανένα μέλος μεμονωμένα δεν μπορεί να επιτύχει εντελώς, εκτός αν εργαστούν όλοι σαν ομάδα. Αυτός ο τύπος συνεργασίας διευκολύνει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, οδηγώντας τους να αντιμετωπίζουν ο ένας τον άλλο ως συνεισφέροντες σε μια κοινή αποστολή. [1]

Περιγραφή Στρατηγικής

Μορφή Οργάνωσης της Τάξης

Η εκπαιδευτική στρατηγική jigsaw εμπλέκει δύο τύπους μαθητικών ομάδων:

  • την αρχική ομάδα, κάθε μέλος της οποίας αναλαμβάνει να εξειδικευθεί σε έναν τομέα του συνολικού προς μάθηση αντικειμένου
  • την εξειδικευμένη ομάδα [ομάδα ειδικών-ειδημόνων (experts)], που αποτελείται από μαθητές των αρχικών ομάδων, οι οποίοι όμως έχουν αναλάβει να εξειδικευτούν στον ίδιο τομέα-αντικείμενο.

Αφού γίνει πρώτα ο σχηματισμός των αρχικών ομάδων από τον διδάσκοντα και η ανάθεση των εξειδικευμένων ρόλων στα μέλη τους, τα μέλη με την ίδια εξειδίκευση σχηματίζουν ομάδες ειδικών, μέσω των οποίων προσεγγίζουν την εξειδικευμένη γνώση. Στη συνέχεια επιστρέφουν στις αρχικές τους ομάδες για να διδάξουν αλλά και να διδαχθούν από τα υπόλοιπα μέλη την εξειδικευμένη γνώση τους.


Βήματα της Διαδικασίας

  1. σχηματισμός αρχικών ομάδων
  2. ανάθεση εξειδίκευσης σε διαφορετικές πτυχές του υλικού στα μέλη των αρχικών ομάδων
  3. σχηματισμός ομάδων ειδικών από τους μαθητές με τον ίδιο ρόλο και προσέγγιση της εξειδικευμένης γνώσης
  4. συζήτηση και καταιγισμός ιδεών στο πλαίσιο των ομάδων ειδικών για το πώς θα παρουσιάσουν την εξειδικευμένη γνώση στις αρχικές τους ομάδες
  5. επιστροφή στις αρχικές ομάδες και παρουσίαση της εξειδικευμένης γνώσης από τους ειδικούς.

Αναλυτική Περιγραφή των Σταδίων

Jigsaw puzzle.png

Οι αρχικές ομάδες αποτελούνται συνήθως από 4-6 μέλη. Προτείνεται να είναι ετερογενείς ως προς την ικανότητα, το φύλο και την εθνικότητα των συμμετεχόντων, λαμβάνοντας παράλληλα υπόψη, κατά το δυνατόν, παράγοντες που αφορούν στην προσωπικότητά τους. Η ανάθεση εξειδικευμένων εργασιών γίνεται από τον διδάσκοντα στο πλαίσιο των αρχικών ομάδων με φύλλα εργασίας ή αρίθμηση των μελών και των ρόλων τους.

Το θέμα - πρόβλημα διαιρείται σε μικρά τμήματα (υποενότητες), ένα για κάθε μέλος της ομάδας. Έτσι σε κάθε μαθητή παρέχεται μόνο ένα μέρος του προς μάθηση υλικού, με αποτέλεσμα οι μαθητές να γίνονται «ειδήμονες» (experts) μιας υποενότητας και κατόπιν να διδάσκουν ο ένας τον άλλο, ανταλλάσσοντας πληροφορίες προκειμένου να ολοκληρωθεί η μάθησή τους σε όλο το φάσμα του υλικού. Αυτός ο διαμοιρασμός του υλικού πρέπει να είναι απολύτως ξεκάθαρος στα μέλη κάθε ομάδας. Έτσι κάθε μέλος θα γνωρίζει σαφώς σε ποιον τομέα θα εργαστεί. Κάθε μέλος θα πρέπει επίσης να έχει ξεκάθαρους στόχους να επιτελέσει και σαφείς εργασίες να φέρει εις πέρας (π.χ. διαγράμματα, αφίσες, κείμενο, κλπ.).

Στη συνέχεια, στο πλαίσιο των ομάδων ειδικών, οι μαθητές με τον ίδιο ρόλο συζητούν, εμβαθύνουν και αποφασίζουν για τον τρόπο παρουσίασης της εξειδικευμένης γνώσης που τους αναλογεί. Πιο συγκεκριμένα, οι ειδήμονες μελετούν από κοινού το υλικό, σχεδιάζουν πώς θα το διδάξουν και αναζητούν τρόπους να ελέγξουν αν αυτό έγινε κατανοητό από τα μέλη των άλλων ομάδων. Επίσης οι ομάδες αυτές είναι υπεύθυνες να διερευνήσουν αν και δικά τους μέλη κατέχουν το υλικό.

Έπειτα, οι συμμετέχοντες επιστρέφουν στις αρχικές τους ομάδες, όπου οι ειδήμονες με τη σειρά τους διδάσκουν στους συνεργάτες τους την εξειδικευμένη γνώση που τους αναλογεί. Καλό είναι τα υπόλοιπα μέλη να κρατούν σημειώσεις και να καταγράφουν τυχόν απορίες και ερωτήσεις για εμβάθυνση. Η νέα γνώση μπορεί να ενταχθεί σε ένα χάρτη με τη νέα πληροφορία.

Τέλος, το συνολικό προς μάθηση αντικείμενο παρουσιάζεται μπροστά σε όλη την τάξη από τις αρχικές ομάδες και ακολουθούν η συνολική επισκόπηση και η ατομική αξιολόγηση. Έτσι ο μαθητής αξιολογείται τόσο για το αν έχει εποπτεία ολόκληρου του υλικού όσο και των επί μέρους τμημάτων που το συναποτελούν. Οι ομάδες μπορούν να αξιολογηθούν από τη συνολική παρουσίαση του υλικού που πραγματεύτηκαν αλλά και από την ατομική επίδοση των μελών τους. Αλλά και τα ίδια τα μέλη των ομάδων μπορούν να διαπιστώσουν αν επιτεύχθηκαν στόχοι όπως η ενεργητική ακρόαση, η διατύπωση διευκρινιστικών ερωτήσεων, η υποστήριξη στα πλαίσια των ομάδων κ.λπ.

Η αξιολόγηση των ομάδων και των συμμετεχόντων μπορεί να πάρει διάφορες μορφές σε πρακτικό επίπεδο. Ο διδάσκων μπορεί να κάνει επισκόπηση του έργου των ομάδων θέτοντας ερωτήσεις, μπορεί να ζητήσει από τους συμμετέχοντες στο πλαίσιο των ομάδων να καταγράψουν και να αναφέρουν τις λέξεις κλειδιά που κρίνουν ότι φέρουν το βασικό νόημα της συνολικής εργασίας που έχουν επιτελέσει κ.λπ. Ακόμη ο διδάσκων μπορεί να αξιολογήσει (χρησιμοποιώντας ίσως και κάποια φόρμα αξιολόγησης) τη διδακτική ικανότητα των μαθητών, εστιάζοντας στο αλληλοδιδακτικό μέρος του όλου εγχειρήματος. Αυτό μάλιστα αποτελεί ίσως την πλέον ενδεδειγμένη πρακτική καθώς η αξιολόγηση λαμβάνει χώρα σταδιακά και δίνει τη δυνατότητα στον διδάσκοντα να παρέχει συνεχή ανατροφοδότηση στους συμμετέχοντες (διαμορφωτική αξιολόγηση).

Τα βήματα για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής στρατηγικής jigsaw που περιγράφηκαν εδώ δεν είναι βεβαίως απολύτως δεσμευτικά στην πράξη. Είναι σίγουρα ένα αδρό σκίτσο της διαδικασίας στο οποίο ενυπάρχουν όλα τα δομικά στοιχεία της όλης δράσης, όμως στην πράξη ανάλογα με την περίσταση που έχει απέναντί του ο διδάσκων μπορεί να επέμβει στον αλγόριθμο της στρατηγικής διασπώντας πχ τα δοθέντα βήματα σε περισσότερες δραστηριότητες, οργανώνοντας πιο μεγάλες αριθμητικά ομάδες, θέτοντας και μια άλλου τύπου αξιολόγηση εκτός των δεδομένων κ.λπ.

Εμπλεκόμενοι Ρόλοι

Ο ουσιαστικός ρόλος του διδάσκοντος καθ' όλη τη διαδικασία εφαρμογής της σρατηγικής πρέπει να είναι αυτός του «γεφυροποιού» τόσο ανάμεσα στις ομάδες όσο και ανάμεσα στα μέλη των ομάδων. Οφείλει να επιβλέπει διακριτικά τη διαδικασία, να παρεμβαίνει στο έργο των μαθητών μόνο όταν είναι απαραίτητο και κυρίως να είναι διαρκώς έτοιμος να αποσοβήσει καταστάσεις ανασταλτικές για την πορεία της δράσης. Οι μαθητές από την πλευρά τους καλούνται μέσα σε ένα ορισμένο διδακτικό πλαίσιο να συμπληρώσουν ένα ψηφιδωτό του οποίου οι ψηφίδες είναι οι γνώσεις και οι εμπειρίες που αποκόμισαν από τη διαδικασία. Προκειμένου να επιτευχθεί ο εν λόγω στόχος πρέπει να καταφέρουν να συνεργαστούν και να λειτουργήσουν με ομαδική λογική.

Παράδειγμα

Εισαγωγή

Προτείνεται εδώ η εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στο μάθημα της Χημείας και συγκεκριμένα στην ενότητα της Γ΄ Γυμνασίου «Λιπαρές Ουσίες». Για τον σκοπό αυτό επιλέγεται ένα από τα ολοκληρωμένα μοντέλα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, το Jigsaw, που περιεγράφη από τον Ε. Aronson. Η εφαρμογή του μοντέλου προϋποθέτει: (1) Oι μαθητές να είναι μυημένοι στην εργασία σε ομάδες.(2) Oι ομάδες να έχουν αναπτύξει το κλίμα συνεργασίας και να υπάρχει θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών. (3) Oι μαθητές να έχουν μυηθεί στις κειμενοκεντρικές ερωταποκρίσεις Οι ομάδες είναι τετραμελείς και ο σχηματισμός τους έγινε με τα εξής κριτήρια: (α) ακαδημαϊκά, (β) κοινωνιομετρικούς πίνακες, και (γ) ηλικία παιδιών. Η ενότητα «Λιπαρές Ουσίες» χωρίζεται σε τέσσερις υποενότητες και κάθε μια μοιράζεται σε κάθε μέλος της ομάδας μαζί με ένα συμπληρωματικό φυλλάδιο. Η κατανομή γίνεται με κριτήριο το γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών και την κριτική τους σκέψη. Κατόπιν γνωστοποιούνται οι διδακτικοί στόχοι, καθώς και οι αναμενόμενες μορφές συμπεριφοράς και περιγράφεται ο τρόπος εργασίας και αξιολόγησης ενώ εξηγείται η τεχνική της «πριμοδότησης» ώστε να προκύψουν οι ατομικοί βαθμοί. Η διδασκαλία τελειώνει με την συμπλήρωση από κάθε ομάδα «φύλλου αξιολόγησης ομάδας» οπότε και προκύπτει ο συνολικός βαθμός της τάξης.


Από την εποχή του Αριστοτέλη, που χαρακτήρισε τον άνθρωπο ως «ζώον πολιτικόν», μέχρι τις μέρες μας, μεγάλος αριθμός κοινωνιολόγων και πολιτικών επιστημών υποστηρίζουν την άποψη ότι ο άνθρωπος, είτε λόγω φυσικής κλίσης, είτε λόγω λειτουργικών αναγκών, τείνει στο σχηματισμό ομάδων μέσα από τις οποίες δρα και αναπτύσσεται (Κοροντζής 1961, Olson 1991)[2][3]. Σε αυτό το συμπέρασμα καταλήγουν και οι σύγχρονοι ψυχοπαιδαγωγοί που διαπιστώνουν ότι τα παιδιά σχολικής ηλικίας σχηματίζουν οργανωμένες ομάδες προκειμένου να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για επικοινωνία, αποδοχή, δράση, εξερεύνηση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος (Παρασκευόπουλος 1986, Πυργιωτάκης 1998)[4][5].

Τις παραπάνω απόψεις ασπάζεται και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία που στοχεύει στο να αξιοποιήσει τη φυσική αυτή κλίση για την προώθηση της σχολικής μάθησης και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών (Lazarowitz & Hertz-Lazarovitz & Baird 1994, Knight & Wood 2005, Stamovlasis & Dimos & Tsaparlis 2006)[6][7][8]

Προκειμένου να διδάξουμε το μάθημα «Λιπαρές Ουσίες» που βρίσκεται στη Χημεία της Γ΄ Γυμνασίου, με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, θα επιλέξουμε ένα από τα μοντέλα της ολοκληρωμένης ομαδοσυνεργατικής, εν προκειμένω το Jigsaw και το οποίο παρουσιάστηκε από τον E. Aronson (Aronson et. al 1978, Clarke 1994, Good and Brophy 2000,286)[9]. Επιλέγουμε το παραπάνω μοντέλο για τους εξής λόγους:

  1. Η συγκεκριμένη ενότητα δεν απαιτεί μηχανιστική διδασκαλία και μηχανιστική επίλυση ασκήσεων.
  2. Οι μαθητές είναι μυημένοι στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία από προηγούμενες ενότητες. Να σημειωθεί ότι οι «λιπαρές ουσίες» είναι από τις τελευταίες ενότητες πουπραγματεύεται το βιβλίο Χημείας της Γ΄ Γυμνασίου. Έτσι η διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων, που για κάποιους μαθητές έχει ξεκινήσει αρκετά χρόνια πριν (από το Δημοτικό) έχει προηγηθεί σε άλλες θεματικές ενότητες. Μάλιστα αρχικά είχαμε ξεκινήσει με εταιρικές ομάδες (ομάδες των δύο ατόμων), περάσαμε σε τριμελείς ομάδες (τυπικές) για να προχωρήσουμε και να καταλήξουμε στις τετραμελείς ομάδες με την ομαδοσυνεργατική τμήμα ή μέρος της δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας (βλέπε ομαδοσυνεργατικό σχήμα του Slavin)[10]
  3. Οι ομάδες έχουν αναπτύξει πλέον το κλίμα συνεργασίας και υπάρχει θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών.
  4. Από προηγούμενες ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες, οι μαθητές έχουν μυηθεί στις κειμενοκεντρικές ερωταποκρίσεις. Αυτό σημαίνει ότι μπορούν με σχετική άνεση να βρίσκουν τα δομικά στοιχεία και το σχήμα υπερδομής του κειμένου, ενώ έχουν εξασκηθεί και στην εύρεση και διατύπωση των ερωταποκρίσεων.

Μέθοδος

Δημιουργία ομάδων βάσηςΤο τμήμα έχει 24 παιδιά. Προτείνεται να χωριστούν ως εξής: 6 ομάδες των τεσσάρων ατόμων. Οι ομάδες δεν θα χωριστούν σε επιπλέον υπο-ομάδες. Οι συγκεκριμένες ομάδες έχουν δουλέψει ξανά μαζί και ο σχηματισμός τους όταν έγινε πρώτη φορά βασίστηκε:(α) σε ακαδημαϊκά κριτήρια (1 καλός, 2 μέτριοι και 1 αδύνατος)(β) σε κοινωνιομετρικούς πίνακεςΦροντίσαμε δηλαδή μαθητές που δεν ήταν επιθυμητοί από κανέναν να ενταχθούν σε ομάδες που να περιλαμβάνουν τουλάχιστον ένα άτομο της αρεσκείας τους και επίσης να μην υπάρχουν στην ίδια ομάδα δύο μαθητές με μικρή ή μηδενική αποδοχή.(γ) η ηλικία (14 χρονών) είναι κατάλληλη ώστε οι μαθητές να μπορούν να συνεργαστούν χαμηλόφωνα, να σκέφτονται αναλυτικά και συνθετικά καθώς και να έχουν αποκτήσει μεταγνωστικές ικανότητες.Σημειώνεται ότι ανάμεσα στα κριτήρια σχηματισμού των ομάδων δεν υπήρχε το κριτήριο του φύλου. Αυτό διότι, έρευνες αποδεικνύουν ότι υπάρχουν καλύτερες επιδόσεις όταν οι ομάδες είναι μικτές δηλαδή αποτελούνται τόσο από αγόρια όσο και από κορίτσια (Johnson & Johnson & Scott & Ramolae 1985)[11].H επιλογή του συγκεκριμένου μοντέλου είναι χρονοβόρα και προς τούτο η διδασκαλία θα γίνει μέσα σε δύο διαδοχικές διδακτικές ώρες. Τέλος η διευθέτηση των θρανίων θα είναι: δύο θρανία ενωμένα από την μεγάλη πλευρά (κατά μήκος) ώστε να υπάρχει άμεση επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας. Οι μαθητές θα βλέπουν καλύτερα τον πίνακα (αν χρειασθεί) ενώ τα θρανία είναι αρκετά απομονωμένα ώστε να μπορούν να συνεργασθούν οι ομάδες των ειδικών.

Ανάθεση ατομικής εργασίας εξειδίκευσης

Η ενότητα «λιπαρές ουσίες» χωρίζεται σε τέσσερις υποενότητες, οι οποίες είναι οι εξής:

  • Προέλευση λιπαρών ουσιών
  • Η χημική σύσταση των λιπών και των ελαίων
  • Τύποι εδώδιμων λιπών και ελαίων – Αλλοιώσεις των λιπαρών ουσιών
  • Βιολογική σημασία των λιπαρών ουσιών

Σε όλες τις ομάδες (έξι) δίνεται η ίδια ενότητα (Λιπαρές ουσίες) η οποία έχει χωρισθεί στις υποενότητες που είδαμε παραπάνω. Σε κάθε μαθητή από κάθε ομάδα δίνεται για μελέτη μια από τις παραπάνω υποενότητες. Ο εκπαιδευτικός φροντίζει –αν γίνεται- η 1η υποενότητα (προέλευση λιπαρών ουσιών) να δοθεί στον αδύνατο της ομάδας. Αυτό προτείνεται διότι η υποενότητα αυτή αναφέρεται κυρίως στο μακροσκοπικό επίπεδο και περιλαμβάνει συγκεκριμένους συλλογισμούς, με συγκεκριμένα παραδείγματα (λάδια, βούτυρα, κ.ά). Η 2η υποενότητα προτείνεται να δοθεί στον καλό μαθητή της ομάδας. Αυτό διότι έχει στοιχεία που εμπλέκουν και τα τρία επίπεδα στα οποία κινείται η χημεία (μικροσκοπικό – μακροσκοπικό - συμβολικό). Έτσι απαιτείται ανώτερη γνωστική ανάπτυξη, αναπτυγμένη κριτική σκέψη, καθώς και αυξημένη συγκλίνουσα και αποκλίνουσα νόηση. Ορισμένα λοιπόν παιδιά διαθέτουν τις συγκεκριμένες γνωστικές δομές (τόσο λόγω νοητικής ωρίμανσης, όσο και αυξημένων ακαδημαϊκών γνώσεων) ώστε να είναι ικανά να καταλάβουν, να αναλύσουν και να διατυπώσουν ξανά στους συμμαθητές τους (μεταγνωστικές ικανότητες) τα όσα μελέτησαν. Η 3η και 4η υποενότητα (Τύποι εδώδιμων λιπών και ελαίων-αλλοιώσεις των λιπαρών ουσιών και βιολογική σημασία των λιπαρών ουσιών) καλό είναι να δοθούν στους μέτριους μαθητές της ομάδας. Εδώ οι συλλογισμοί είναι επαγωγικοί (ειδικό->γενικό) και συνεπώς δεν απαιτείται ανώτατο επίπεδο σκέψης. Όμως οι ενότητες αυτές διαπραγματεύονται έννοιες καινούργιες (υδρογονωμένα έλαια, ραφινάρισμα, τάγγισμα κ.ά) που κινούνται στο αφηρημένο επίπεδο και συνεπώς απαιτούν ένα καλύτερο γνωστικό υπόβαθρο. Επίσης η 4η ενότητα έχει και μηχανιστική μάθηση (πόσες χιλιοθερμίδες αποδίδει η καύση 1 g λίπους στον οργανισμό) που σημαίνει ότι θα ήταν δύσκολα κατανοητό από έναν αδύνατο μαθητή χωρίς την δασκαλοκεντρική διδασκαλία.Εκτός από τις φωτοτυπίες με τις υποενότητες του σχολικού βιβλίου, θα μοιραστούν και επιπλέον πληροφοριοδοτικά φυλλάδια. Έτσι οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να δουν περισσότερες εικόνες που αφορούν τις λιπαρές ουσίες σε συνδυασμό με την καθημερινή ζωή (γεγονός που θα κεντρίσει το ενδιαφέρον και θα αυξήσει την ενεργό εμπλοκή τους), γενικευμένους χημικούς τύπους ουσιών (οξέων, αλκοολών και εστέρων) ώστε μέσω αυτών των χημικών αναπαραστάσεων να γίνεται ευκολότερα η μετάβαση στο συμβολικό, μακροσκοπικό και μικροσκοπικό επίπεδο (Garrison 2006)[12]. Τέλος θα δοθούν κείμενα σχετικά με το θέμα τα οποία όπου είναι εφικτό θα περιέχουν διαλεκτικές αντιπαραθέσεις. Δηλαδή θα βάζουν τα παιδιά μπροστά στο δίλημμα «βούτυρο ή λάδι;», «σπορέλαιο ή ελαιόλαδο», «φυτικά ή ζωικά βούτυρα;» και άλλα παρόμοια ερωτήματα. Οι εικονικές αναπαραστάσεις αναμένεται να βοηθήσουν κυρίως εκείνους τους μαθητές που έχουν μικρή αναγνωστική ικανότητα (άρα τους αδύνατους μαθητές) ενώ τα επιπλέον κείμενα αποβλέπουν κυρίως στους καλούς μαθητές που έχουν αναπτυγμένη αναγνωστική ικανότητα και αποβλέπουν στην εξατομικευμένη διδασκαλία. Κατόπιν και αφού έχουν μοιραστεί στους μαθητές τα φυλλάδια, ο καθηγητής γνωστοποιεί τους ακαδημαϊκούς στόχους και τις αναμενόμενες μορφές συμπεριφοράς.

Διδακτικοί στόχοι

Αναμένεται μετά το τέλος των δύο διαδοχικών διδακτικών ωρών, οι μαθητές να είναι ικανοί να:1. γνωρίζουν ποιες ουσίες ονομάζονται λίπη, έλαια2. ταξινομούν τις λιπαρές ουσίες με κριτήριο την φυσική τους κατάσταση3. γνωρίζουν τις πηγές προέλευσής τους4. περιγράφουν την διαδικασία παραλαβής τους5. δίνουν τον ορισμό των τριγλυκεριδίων6. γράφουν ποιοτικά την αντίδραση εστεροποίησης7. διακρίνουν την προέλευση των ζωικών και φυτικών λιπών8. γνωρίζουν τι είναι το τάγγισμα, καθώς και να περιγράφουν τους παράγοντες που το προκαλούν9. δικαιολογούν την ύπαρξη λιπαρών ουσιών στον οργανισμό10. προβλέπουν τις συνέπειες που πιθανώς να προκύψουν από την απουσία λιπαρών ουσιών στον οργανισμό

Αναμενόμενες μορφές συμπεριφοράς

1. Όταν η διδασκαλία το απαιτεί, ο κάθε μαθητής να δουλεύει ατομικά και αθόρυβα, χωρίς να παρενοχλεί την μελέτη των υπολοίπων2. Όταν η διδασκαλία το απαιτεί, οι ομάδες των ειδικών να συνεργάζονται με σκοπό την πλήρη κατανόηση του θέματος3. Οι μαθητές να ενθαρρύνουν τα υπόλοιπα μέλη να εκφράσουν την γνώμη τους, τις διαφωνίες και τις τυχόν απορίες τους4. Υποχρεωτικά όλοι θα αναφέρουν ό,τι διάβασαν και κατάλαβαν, χωρίς διακοπές και αρνητικά σχόλια5. Οποιαδήποτε παρέμβαση θα γίνεται αφού ο μαθητής πάρει τον λόγο6. Οι «ειδικοί» να μεταφέρουν με τρόπο σαφή, αναλυτικό και εντός των χρονικών ορίων τις γνώσεις τους και στην υπόλοιπη ομάδα

Διδακτικές και μαθητικές δραστηριότητες

Ο καθηγητής πρέπει να εξηγήσει με σαφή και αναλυτικό τρόπο τις ενέργειας κάθε μαθητή και κάθε ομάδας. Έτσι αφού χωρίσει την τάξη σε ομάδες (με κριτήρια που έχουν ήδη αναφερθεί) και αφού διαταχθούν τα θρανία όπως περιγράψαμε νωρίτερα, δίνει σε κάθε μαθητή της κάθε ομάδας την προς μελέτη ενότητα καθώς και το συνοδευτικό υλικό (φωτογραφίες, κείμενα, κ.ά). Τους εξηγεί ότι αρχικά το κάθε μέλος της ομάδας θα διαβάσει προσεκτικά το υλικό του. Με αυτό τον τρόπο αναμένεται το κάθε άτομο να γίνει «ειδικός» στο αντικείμενό του.

Κατόπιν οι «ειδικοί» σε κάθε αντικείμενο, όλων των ομάδων, θα σχηματίσουν μια νέα προσωρινή ομάδα. Εκεί θα συζητήσουν ό,τι διάβασαν, θα ακούσουν τις γνώμες των άλλων, θα καταθέσουν τις δικές τους απόψεις και θα λύσουν τυχόν απορίες. Στην συνέχεια οι μαθητές καταστρώνουν σχέδιο διδασκαλίας, που θα το εφαρμόσουν όταν γυρίσουν στις αρχικές τους ομάδες. Με το σχέδιο αυτό καθορίζουν την διαδικασία, τα παραδείγματα και τις αναλογίες που θα χρησιμοποιήσουν. Τέλος προσπαθούν να προβλέψουν τις ερωτήσεις των υπολοίπων μελών και να συζητήσουν τις πιθανές απαντήσεις. Με τον τρόπο αυτό θα εξασφαλιστεί η θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών των ομάδων.

Αφού ολοκληρωθεί η συζήτηση και ο καθένας είναι σίγουρος ότι έχει κατανοήσει το αντικείμενό του και μπορεί να το παρουσιάσει και να το εξηγήσει σε έναν «μη ειδικό», ξαναδημιουργούνται οι αρχικές ομάδες. Εκεί ο κάθε «ειδικός» διδάσκει το αντικείμενό του στους υπολοίπους της ομάδας όπως θα έκανε και ο δάσκαλος σε μια δασκαλοκεντρική διδασκαλία. Λύνει απορίες και δίνει διευκρινήσεις, ενώ όταν τελειώσει συνεχίζεται η ίδια διαδικασία και από τους άλλους «ειδικούς». Είναι αυτονόητο ότι η σειρά με την οποία παρουσιάζουν οι «ειδικοί» καθορίζεται από τη λογική του διδακτικού υλικού (Eilks 2005)[13].

Τέλος ο καθηγητής ενημερώνει τους μαθητές ότι θα ακολουθήσει ατομικό test αξιολόγησης. Σε αυτό οι μαθητές όλων των ομάδων απαντούν σε ένα ενιαίο test, το οποίο αναφέρεται σε όλα τα επιμέρους θέματα που είτε ασχολήθηκαν είτε διδάχθηκαν. Από τα αποτελέσματα του test σε συνδυασμό με το βαθμό βελτίωσης και την προσπάθεια του κάθε μαθητή θα προκύψει η ατομική του βαθμολογία (Seetharaman & Musier-Forsyth 2003)[14]. Αυτός ο τρόπος αξιολόγησης έχει το πλεονέκτημα ότι δραστηριοποιεί όλους τους μαθητές στην διδακτική διαδικασία και συνεπώς στην μάθηση.

Είναι γνωστό ότι οι επικριτές της ομαδοσυνεργατικής ένα από τα μειονεκτήματα που της προσάπτουν είναι η πιθανότητα της παθητικής συμπεριφοράς και της μη δραστηριοποίησης των αδύναμων μαθητών. Όμως με το παραπάνω μοντέλο και με τον τρόπο αξιολόγησης που αναφέραμε, μηδενίζεται αυτή η πιθανότητα διότι υπάρχει αυξημένη ατομική ευθύνη που είναι άλλωστε κύριο συστατικό για την διατήρηση της συνεκτικότητας της ομάδας σε συνδυασμό με το πνεύμα συνεργασίας και την αλληλεξάρτηση των μελών (Williamson & Rowe 2002, Spencer 2006)[15]. Επίσης με το συγκεκριμένο μοντέλο αποφεύγουμε την παρουσίαση του έργου κάθε ομάδας η οποία μπορεί να είναι κουραστική και ανιαρή για τις υπόλοιπες ομάδες, ιδιαίτερα όταν αυτές διαπραγματεύονται κοινό θέμα. Επίσης η παρουσίαση του έργου των ομάδων είναι μια χρονοβόρα διαδικασία και στο συγκεκριμένο μοντέλο το κέρδος αυτό (στο χρόνο) το χρησιμοποιούμε προς όφελος της εκτενέστερης εργασίας των μαθητών, τόσο στις ομάδες ειδικών, όσο και στις μόνιμες ομάδες.

Ποιος όμως είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτήν την διδασκαλία; Ο ρόλος του είναι καταρχάς να προετοιμάσει το διδακτικό και υποστηρικτικό υλικό που θα δώσει σε κάθε μέλος της ομάδας. Να χωρίσει την τάξη σε ομάδες και να περιγράψει την διαδικασία που θα ακολουθήσει. Κατά την διάρκεια της ομαδοσυνεργατικής ο ρόλος του είναι να παρακολουθεί τόσο τους μαθητές ξεχωριστά όσο και τις ομάδες. Να προσφέρει βοήθεια, επεξηγήσεις, και καθοδήγηση όταν του ζητείτε ή το κρίνει ο ίδιος απαραίτητο.

Βέβαια σε κάθε περίπτωση προσπαθεί να μη δίνει άμεσες απαντήσεις, αλλά να προτρέπει τους μαθητές να συζητήσουν το πρόβλημα στην ομάδα των ειδικών ή τους υποδεικνύει το πού και το πώς θα μπορούσαν να βρουν την απάντηση στο διδακτικό και υποστηρικτικό υλικό που έχουν στη διάθεσή τους. Γενικώς προσπαθεί να καθοδηγήσει τους μαθητές στη γνώση και όχι να τους την προσφέρει αβασάνιστα. Επίσης εκτός από τις ακαδημαϊκές γνώσεις, ο ρόλος του πρέπει να είναι ενισχυτικός και ως προς τις επιθυμητές συμπεριφορές. Ο δάσκαλος πρέπει να λειτουργεί ως παράγοντας στήριξης και καθοδήγησης. Να αναγνωρίζει δημόσια και να επαινεί άμεσα ή έμμεσα τις ομάδες που δείχνουν ομαδοσυνεργατική συμπεριφορά και με τον τρόπο αυτό ανατροφοδοτεί αναμενόμενες μορφές συμπεριφοράς.

Τέλος, όταν ολοκληρωθεί και η αλληλοενημέρωση μεταξύ των μελών των ομάδων μπορεί να ανακεφαλαιώσει το μάθημα, δίνοντας έμφαση στα κύρια σημεία -και στη συνέχεια να απαντήσουν οι μαθητές στα ατομικά τους test.

Αξιολόγηση

Στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, είναι ανάγκη να γίνεται (α) ατομική αξιολόγηση, (β) ομαδική αξιολόγηση και (γ) συσχέτιση των δύο προηγούμενων μορφών (Ματσαγγούρας 2004)[16]. Από την αρχή ο εκπαιδευτικός πρέπει να ανακοινώνει στους μαθητές του ότι οι ατομικοί βαθμοί προκύπτουν ως άθροισμα των εξής επιμέρους βαθμών:Βαθμός ατομικού testΒαθμός αυτοβελτίωσηςΒαθμός προσπάθειας

Αυτό γίνεται διότι θέλουμε να εξασφαλίσουμε την δυνατότητα επιτυχίας του κάθε μαθητή. Η διαδρομή αυτή είναι η κύρια οδός στην οποία ο κάθε μαθητής αποκτά παρώθηση προς την γνώση, το σχολείο, την συνεργασία, καθώς και την θετική αυτοαντίληψη.

Για την ατομική βαθμολογία, στο παρόν παράδειγμα, προτείνεται η τεχνική της «πριμοδότησης». Σύμφωνα με αυτήν ο ατομικός βαθμός επηρεάζεται από την ομαδική βαθμολογία ώστε να εξασφαλίζεται έτσι το πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας. Η τεχνική αυτή περιγράφεται αμέσως παρακάτω και είναι υποχρέωση του δασκάλου να την ανακοινώσει και να την εξηγήσει στους μαθητές πριν την έναρξη της εργασίας τους.

Η τεχνική της «πριμοδότησης» είναι μια ιδιαίτερα θετική τεχνική που συμβάλλει στην συνοχή της ομάδας και στην ενεργοποίηση όλων των μελών, διότι «κεφαλαιοποιεί» υπέρ όλων των μελών τους βαθμούς αυτο-βελτίωσης τους (Stockton 1992, 224)[17]. Συγκεκριμένα πριμοδοτεί και προσαυξάνει τους ατομικούς βαθμούς επίδοσης κατά μια μονάδα, αν τα μέλη της ομάδας συγκεντρώσουν συνολικά 4 μονάδες αυτο-βελτίωσης, συγκριτικά με τις επιδόσεις τους των προηγούμενων ημερών.

Η συγκεκριμένη τεχνική προτιμάται διότι ικανοποιεί όλους τους μαθητές. Από τους καλούς μαθητές, διότι οι βαθμοί τους δεν επηρεάζονται από την τυχόν επίδοση των αδυνάτων (ή επηρεάζονται πολύ λιγότερο σε σχέση με την τεχνική του Μ.Ο ή την τεχνική της «τυχαίας επιλογής»). Από τους αδύναμους μαθητές, διότι έχουν μεγάλα περιθώρια αυτο-βελτίωσης και με τον τρόπο αυτό μπορούν να συνεισφέρουν στο «κοινό ταμείο» των μονάδων αυτο-βελτίωσης, πολύ περισσότερες μονάδες από ότι οι καλοί μαθητές (Ματσαγγούρας 2004)[18]. Συνεπώς με τον τρόπο αυτό ενισχύεται η αυτο-εκτίμησή τους.

Για την ομαδική βαθμολογία σε σχέση με το μοντέλο διδασκαλίας που έχουμε επιλέξει ισχύουν τα εξής:

Το μοντέλο Jigsaw του E. Aronson δεν θεωρούμε ότι προτείνεται ώστε μεταξύ των ομάδων να αναπτυχθούν ανταγωνιστικές σχέσεις, διότι στην περίπτωση αυτή θα κατέρρεε το ίδιο το μοντέλο, καθώς είναι ασύμβατη η συνεργασία σε επίπεδο υπο-ομάδας, με την συνεργασία σε επίπεδο ομάδας (Walker & Crogan 1997)[19]. Δηλαδή θα καλούνταν μέλη ανταγωνιστικών ομάδων να συνεργαστούν εποικοδομητικά και να έχουν θετική αλληλεξάρτηση, πράγμα αδύνατο. Άρα οι διομαδική αξιολόγηση στηρίζεται στις συνεργατικές σχέσεις μεταξύ των ομάδων. Αυτό επιτυγχάνεται θέτοντας κοινούς στόχους όχι για κάθε ομάδα χωριστά, αλλά για το σύνολο της τάξης. Έτσι κάθε ομάδα συμβάλλει ανάλογα με το έργο της και την βαθμολογία της, στην επίτευξη του κοινού στόχου.

Στην προκειμένη περίπτωση, γίνεται στους μαθητές από την αρχή γνωστό -την ώρα της ανακοίνωσης των στόχων- ότι οι στόχοι αφορούν όλους τους μαθητές ενώ τελικώς θα βαθμολογηθεί μόνο το σύνολο της τάξης. Ο τελικός βαθμός θα είναι ο Μ.Ο των βαθμολογιών των επιμέρους ομάδων και στόχος είναι αυτός να είναι μεγαλύτερος του 17. Το φυλλάδιο για την ομαδική αξιολόγηση κάθε ομάδας θα δίνεται μαζί με την θεωρία, τα πληροφοριακά φυλλάδια και τα test ατομικής αξιολόγησης.


Πλεονεκτήματα - Μειονεκτήματα

Πλεονεκτήματα

  • Είναι ένας αποδοτικός και πρακτικός τρόπος για απόκτηση νέων γνώσεων.
  • Οι μαθητές/τριες, μαθαίνουν να συνεργάζονται αρμονικά.
  • Ίσως το πιο σημαντικό είναι το γεγονός ότι στη μέθοδο αυτή ενθαρρύνεται η συμμετοχή όλων στη διαδικασία της μάθησης. Η προσεκτική ακρόαση, το γεγονός ότι ο κάθε μαθητής θα μετατραπεί σε δάσκαλο, καθώς και η συνολική εργασία για την επίτευξη του κοινού στόχου, βοηθούν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αλληλοεπίδρασης και αλληλοσεβασμού.
  • Το κάθε άτομο στην ομάδα εξαρτάται από τα άλλα μέλη. Κανένας δεν μπορεί να επιτύχει πλήρως το στόχο του, αν όλοι δεν εργαστούν συλλογικά.
  • Οι μαθητές/τριες αλληλεπιδρούν και οδηγούνται στην αναγνώριση της αξίας του κάθε μέλους της ομάδας.

Μειονεκτήματα

  • Ο χρόνος παρουσίασης των ζητημάτων από τους μαθητές των ομάδων "ειδικών" πολλές φορές δε θα μπορεί να είναι όπως πρέπει κατανεμημένος
  • Οι μαθητές πρέπει πρίν την εμπλοκή τους σ' αυτήν την διδακτική τεχνική, να ενημερώνονται κατάλληλα περί των ιδιαιτεροτήτων της. Γεγονός που πολλές φορές αποβαίνει χρονοβόρο.
  • Η χρήση αυτής της διδακτικής τεχνικής απαιτεί οι μαθητές της τάξης να είναι ισομερισμένοι στις ομάδες που θα προκύψουν. Αυτή όμως η διαδικασία πολλές φορές, όταν εφαρμόζεται σε πραγματικές συνθήκες, δημιουργεί αστοχίες και προστριβές.
  • Η διαχείριση της τάξης, με τη χρήση της τεχνικής αυτής, πολλές φορές μπορεί να αποτελέσει πρόσκομμα για τον διδάσκοντα


Αξιολόγηση

Παραλλαγές Στρατηγικής

Βιβλιογραφία

  • Aronson, E. (2008). The social animal (10th ed.). New York: Worth/Freeman
  • Aronson, E. et al. (1978), The Jigsaw classroom, Beverly Hills, Cal.: Sage.
  • Aronson, E., Ellsworth, P., Carslmith, J. M., & Gonzales, M. (1990). Methods of research in social psychology (2nd ed.). New York: McGraw-Hill
  • Clarke, J., (1994), “Pieces of the puzzle: The jigsaw method”, in S. Sharan (ed.), Handbook of cooperative methods, West Point, CN: Greenwood Press.
  • Eilks, I. (2005). Experiences and reflections about teaching atomic structure in a Jigsaw classroom in lower secondary school chemistry lessons. Journal of Chemical Education, 82, 313-319.
  • Garrison, L. E. (2006). Growing the positive perception of chemistry through collaboration. Journal of Chemical Education, 83, 1123-1124.
  • Good, T. and Brophy, J. (2000), Looking in classrooms, New York: Longman.
  • Johnson, R. T.; Johnson, D. W.; Scott, L. E.; Ramolae, B. A. (1985). Effects of single-sex and mixed-sex cooperative interaction on science achievement and attitudes and cross-handicap and cross-sex relationships. Journal of Research in Science Teaching, 22, 207-220.
  • Knight, J.K.; Wood, W. B. (2005). Teaching more by lecturing less. Cell Biology Education, 4, 298-310.
  • Lazarowitz, R.; Hertz-Lazarowitz, R.; Baird, J. H. (1994). Learning science in a cooperative setting: academic achievement and affective outcomes. Journal of Research in Science Teaching, 31. 1121-1131.
  • Seetharaman, M.; Musier-Forsyth, K. (2003). Does active learning through an antisense Jigsaw make sense? Journal of Chemical Education, 80, 1404-1407.
  • Slavin Robert E.(1995), Cooperative learning : theory, research, and practice, Boston
  • Slavin, R., “What cooperative learning has to offer the gifted”, Journal for Education of the Gifted, v. 14(1), 1990
  • Spencer, J.N. (2006). New approaches to chemistry teaching. Journal of chemical education, 83, 528-533.
  • Stamovlasis, D.; Dimos, A., Tsaparlis, G. (2006). A study of group interaction processes in learning lower secondary physics. Journal of Research in Science Teaching, 43, 556-576.
  • Stockton, A. (1992), “Designing cooperatively thoughtful science lessons”, in N. Davidson and T. Worsham (eds), Enhancing thinking through cooperative learning, New York: Teachers College Press,
  • Walker, I.; Crogan, M. (1998). Academic performance prejudice and the Jigsa classroom: new pieces to the puzzle. Journal of Community and Applied Social Psychology, 8, 381-393.
  • Williamson, V. M.; Rowe, M. W. (2002). Group problem-solving versus lecture in college-level quantitative analysis: the good, the bad and the ugly. Journal of Chemical Education, 79, 1131-1134.
  • Αναγνωστοπούλου Μαρία (2001), “Η ομαδική διδασκαλία στην εκπαίδευση: μια θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση”, Θεσσαλονίκη
  • Κοροντζής, Π. (1961), Μορφωτικαί κοινότητες, Αθηνά: ΧΕΕΛ.
  • Ματσαγγούρας Η. (2003), “Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: για το καθημερινό μάθημα και τα προγράμματα του ολοήμερου σχολείου, τα περιβαλλοντικά, τα πολιτιστικά και τα ευρωπαϊκής συνεργασίας”, Αθήνα
  • Στεφανίδου, Π. (2007), “Εφαρμογή ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στις λιπαρές ουσίες”, Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, Τεύχος B, ΑθήναΤριλιανός Θ.(1991), Μεθοδολογία της Διδασκαλίας Ι, Αθήνα

Αναφορές

  1. http://www.schreyerinstitute.psu.edu/pdf/alex/jigsaw
  2. Κοροντζής, Π., Μορφωτικαί κοινότητες (1961), Αθηνά: ΧΕΕΛ.
  3. Olson, M. (1991), Η λογική της συλλογικής δράσης (μτφρ. Η. Κατσούλη), Αθήνα: Παπαζήσης
  4. Παρασκευόπουλος, Ι. (1986), Εξελικτική Ψυχολογία, τομ. Γ, Αθήνα
  5. Πυργιωτάκης, Ι.Ε. (1998), Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Αθήνα: Μ. Γρηγόρης
  6. Lazarowitz, R.; Hertz-Lazarowitz, R.; Baird, J. H. (1994). Learning science in a cooperative setting: academic achievement and affective outcomes. Journal of Research in Science Teaching, 31. 1121-1131.
  7. Knight, J.K.; Wood, W. B. (2005). Teaching more by lecturing less. Cell Biology Education, 4, 298-310
  8. Stamovlasis, D.; Dimos, A., Tsaparlis, G. (2006). A study of group interaction processes in learning lower secondary physics. Journal of Research in Science Teaching, 43, 556-576
  9. Lazarowitz, R.; Hertz-Lazarowitz, R.; Baird, J. H. (1994). Learning science in a cooperative setting: academic achievement and affective outcomes. Journal of Research in Science Teaching, 31. 1121-1131
  10. Slavin, R.(1990) "What cooperative learning has to offer the gifted”, Journal for Education of the Gifted, v. 14(1)
  11. Johnson, R. T.; Johnson, D. W.; Scott, L. E.; Ramolae, B. A. (1985). Effects of single-sex and mixed-sex cooperative interaction on science achievement and attitudes and cross-handicap and cross-sex relationships. Journal of Research in Science Teaching, 22, 207-220
  12. Garrison, L. E. (2006). Growing the positive perception of chemistry through collaboration. Journal of Chemical Education, 83, 1123-1124
  13. Eilks, I. (2005). Experiences and reflections about teaching atomic structure in a Jigsaw classroom in lower secondary school chemistry lessons. Journal of Chemical Education, 82, 313-319
  14. Seetharaman, M.; Musier-Forsyth, K. (2003). Does active learning through an antisense Jigsaw make sense? Journal of Chemical Education, 80, 1404-1407
  15. Williamson, V. M.; Rowe, M. W. (2002). Group problem-solving versus lecture in college-level quantitative analysis: the good, the bad and the ugly. Journal of Chemical Education, 79, 1131-1134
  16. Ματσαγγούρας Η. (2003), “Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: για το καθημερινό μάθημα και τα προγράμματα του ολοήμερου σχολείου, τα περιβαλλοντικά, τα πολιτιστικά και τα ευρωπαϊκής συνεργασίας”, Αθήνα
  17. Stockton, A.(1992), “Designing cooperatively thoughtful science lessons”, in N. Davidson and T. Worsham (eds), Enhancing thinking through cooperative learning, New York: Teachers College Press
  18. Ματσαγγούρας Η. (2003), “Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: για το καθημερινό μάθημα και τα προγράμματα του ολοήμερου σχολείου, τα περιβαλλοντικά, τα πολιτιστικά και τα ευρωπαϊκής συνεργασίας”, Αθήνα
  19. Walker, I.; Crogan, M. (1998). Academic performance prejudice and the Jigsa classroom: new pieces to the puzzle. Journal of Community and Applied Social Psychology, 8, 381-393

Εξωτερικοί Σύνδεσμοι