E-ΑΡΜΑ

Από CoSyLLab Wiki
Μετάβαση σε: πλοήγηση, αναζήτηση

Εισαγωγή - Σκοπός

Η e-ΑΡ.ΜΑ. είναι μια μέθοδος ανάπτυξης της αυτό-ρυθμιζόμενης επίλυσης προβλήματος μέσω ενός σύγχρονου συστήματος συνεργατικής μάθησης κι ενός συστήματος διαχείρισης της μάθησης. Η φιλοσοφία της μεθόδου πηγάζει από την ιδέα του εμπλουτισμού του μοντέλου επίλυσης του Sternberg [1] με αυτό-ρυθμιστικές οδηγίες και την ενσωμάτωση αυτού στη διαδικασία επίλυσης του λύτη. Για την ενσωμάτωση του εμπλουτισμένου μοντέλου αξιοποιείται η θεωρητική –κοινωνικό-γνωστικής προέλευσης- πρόταση του Zimmerman[2] για τον τρόπο ανάπτυξης της αυτό-ρύθμισης. Έτσι, κατά τη μαθησιακή διαδικασία το εμπλουτισμένο μοντέλο χρησιμοποιείται σε τέσσερις φάσεις: α) κατά την παρατήρηση χρήσης αυτού από τον εκπαιδευτικό, β) κατά την συνεργατική επίλυση στα πλαίσια της ομάδας των τεσσάρων και των δύο, γ) κατά την ατομική επίλυση με οδηγίες και δ) κατά την ατομική επίλυση χωρίς καμιά υποστήριξη. Η διαδοχή των τεσσάρων αυτών φάσεων θεωρείται αναγκαία κατά τη διαδικασία απόκτησης αυτό-ρυθμιστικών δεξιοτήτων.


Ορισμός

Η e-ΑΡ.ΜΑ. (Αυτό-Ρυθμιζόμενη Μάθηση) είναι μια στρατηγική διδασκαλίας που αξιοποιεί το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων του Sternberg και το θεωρητικό σχήμα του Zimmerman για την ανάπτυξη αυτό-ρυθμιστικών δεξιοτήτων. Συγκεκριμένα, πρόκειται για τον εμπλουτισμό του μοντέλου επίλυσης του Sternberg με αναλυτικές αυτό-ρυθμιστικές οδηγίες για την ανάπτυξη της δεξιότητας του αποτελεσματικού συντονισμού και ρύθμισης των ενεργειών του λύτη.

Περιγραφή Στρατηγικής

Κατά την κοινωνικό-γνωστική άποψη η απόκτηση ενός μεγάλου εύρους δεξιοτήτων ανάγεται σε μια σειρά ρυθμιστικών δεξιοτήτων[3]. Η απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων γίνεται μέσα από μια διαδοχή τεσσάρων φάσεων, οι οποίες ξεκινούν από εμπειρίες κοινωνικών προτύπων και φτάνουν σταδιακά σε αυξημένα επίπεδα αυτό-ρυθμιζόμενης λειτουργίας[2]. Η χρήση προτύπων θεωρείται σημαντική για τη μεταβίβαση στρατηγικών και δεξιοτήτων[4][5].

Φάση 1

Έτσι, η πρώτη φάση ανάπτυξης της αυτό-ρυθμιστικής δεξιότητας κατά την επίλυση προβλήματος ξεκινά με την παρατήρηση ενός προτύπου που λύνει ένα πρόβλημα. Ως πρότυπο μπορεί να λειτουργήσει ένας έμπειρος στη συγκεκριμένη διαδικασία, όπως για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός για την επίλυση ενός μαθηματικού προβλήματος. Στη φάση αυτή το πρότυπο διαβιβάζει στον παρατηρητή-λύτη τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί κατά την εφαρμογή του ενισχυμένου μοντέλου του Sternberg. Ωστόσο, για να μπορέσει ο λύτης να ενσωματώσει τις νέες πληροφορίες στο ρεπερτόριο της επιλυτικής του συμπεριφοράς, χρειάζεται να κάνει χρήση αυτών προσωπικά ο ίδιος.

Φάση 2

Ακολουθεί, λοιπόν, η επόμενη φάση της συνεργασίας των τεσσάρων, όπου η ομάδα των τεσσάρων λυτών προσπαθεί να λύσει ένα πρόβλημα με τον τρόπο που υπέδειξε ο εκπαιδευτικός στην προηγούμενη φάση. Μέσα από αυτή τη συνεργασία ο λύτης εξακολουθεί και παρατηρεί τον τρόπο που οι συνεργάτες του προσπαθούν να ενσωματώσουν τα σημεία που επεσήμανε ο εκπαιδευτικός. Σε αυτό το σημείο ο λύτης λειτουργεί και ως παρατηρητής και ως ενεργός συμμετέχων. Αυτό προκύπτει μέσα από τον κανόνα της συνεργατικής επίλυσης που θέλει κάθε μέλος της ομάδας να αναλαμβάνει την ολοκλήρωση ενός βήματος κάθε φορά με κυκλική φορά. Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας ο λύτης είναι αναγκαίο να ασκήσει ο ίδιος το ρόλο του διδάσκοντος και να του δοθεί η ευκαιρία να καθοδηγήσει, να ενισχύσει την προσπάθεια και να παράσχει ανατροφοδότηση στο συνεργάτη του. Γι’ αυτό το λόγο κρίνεται απαραίτητο πέραν της συνεργατικής επίλυσης στα πλαίσια μιας μικρής ομάδας, να δοθεί η ευκαιρία στο λύτη να συμμετάσχει σε μια μικρότερου σχηματισμού συνεργασία των δύο. Σε αυτόν τον μικρότερο σχηματισμό οι ρόλοι λειτουργίας για τον κάθε λύτη είναι δύο: ο ρόλος του λύτη και ο ρόλος του παρατηρητή. Αρχικά ο ένας από τους δυο λύτες αναλαμβάνει να λύσει ένα πρόβλημα επεξηγώντας στο συνεργάτη του τις στρατηγικές επίλυσης που εφαρμόζει κι έπειτα παρακολουθεί το συνεργάτη του να λύνει παρόμοιο πρόβλημα και παρεμβαίνει κάθε φορά που κρίνει απαραίτητο. Η παρέμβαση μπορεί να είναι είτε με τη μορφή ερώτησης, διαφωνίας, συμφωνίας, ενίσχυσης της προσπάθειας, πρότασης για εναλλακτική θεώρηση ή ακόμη και αξιολόγησης της διαδικασίας ή του αποτελέσματος. Η δόμηση της συνεργατικής διαδικασίας επίλυσης είναι μια αναγκαιότητα, αφού έχει διαπιστωθεί ότι η ελεύθερη συνεργασία δεν παράγει και κατ’ ανάγκη μάθηση[6]. Η μορφή αυτή της δόμησης σχετίζεται με τη φύση της μάθησης που θέλει όλα τα μέλη μιας ομάδας ικανά να μπορούν να επιλύουν ένα μαθηματικό πρόβλημα, αντί της απόκτησης ειδίκευσης σε υπό-εργασία (sub-task) της αρχικής εργασίας.

Στις δυο πρώτες φάσεις της προτεινόμενης διδακτικής μεθόδου η πηγή μάθησης της αυτό-ρυθμιστικής δεξιότητας είναι κατά βάση κοινωνική, ενώ στις άλλες δυο το κέντρο δράσης μεταβιβάζεται στον ίδιο το λύτη.

Φάση 3

Στην τρίτη φάση της ημι-καθοδήγησης της αυτό-ρυθμιστικής δεξιότητας επιδιώκεται η εσκεμμένη ατομική επίλυση ενός προβλήματος για να είναι η επίλυση αποτελεσματικότερη. Η εσκεμμένη ατομική επίλυση εδώ επιτυγχάνεται μέσω μιας ημι-δομημένης καθοδήγησης, άνευ κοινωνικής παρουσίας. Το περιεχόμενο αυτού του είδους της καθοδήγησης εστιάζει περισσότερο στη διαδικασία επίλυσης κι όχι τόσο στο αποτέλεσμα, αφού αυτό είναι περισσότερο ωφέλιμο στην απόκτηση της δεξιότητας.

Φάση 4

Στην τέταρτη φάση ο λύτης μπορεί και προσαρμόζει τη συμπεριφορά του στις διάφορες ατομικές και περιβαλλοντικές συνθήκες, επιχειρώντας ακόμη και να τροποποιήσει τις στρατηγικές που έμαθε, φτάνει να επιτύχει το στόχο του. Σε αυτή τη φάση ο λύτης έχει μηδενική ή ελάχιστη ανάγκη από την ύπαρξη κοινωνικής παρουσίας. Στον Πίνακα 2 συνοψίζεται η ύπαρξη πολλαπλών φάσεων κατά την ανάπτυξη της αυτό-ρυθμιζόμενης επίλυσης ενός προβλήματος.

E-ARMA.png


Πίνακας 2
Επίπεδο Όνομα Περιγραφή
1 Παρατήρηση Επίδειξη των στρατηγικών σκέψης κατά την επίλυση ενός προβλήματος από τον εκπαιδευτικό.
Συνεργασία 4ων Χρήση των υποδεικνυόμενων στρατηγικών σκέψης σε παρόμοιο πρόβλημα από διαφορετικό συνεργάτη σε κάθε βήμα.
Συνεργασία 2ων Ατομική επίλυση με έκφραση των στρατηγικών σκέψης στο συνεργάτη και παρακολούθηση της επίλυσης από το συνεργάτη.
3 Ημι-Καθοδήγηση Ατομική επίλυση με συγκεκριμένες οδηγίες.
4 Αυτό-Ρύθμιση Προσαρμοσμένη χρήση των στρατηγικών σκέψης ανάλογα με τις περιστάσεις.


Το μοντέλο επίλυσης προβλήματος της e-ΑΡ.ΜΑ.

Ένα πρόβλημα δεν είναι κατ’ ανάγκη λυμένο, επειδή απλώς παρατίθεται η σωστή απάντηση. Ένα πρόβλημα δεν είναι πραγματικά λυμένο, αν ο λύτης δεν κατανοήσει τι έχει κάνει και δεν γνωρίζει για ποιο λόγο οι πράξεις του είναι κατάλληλες.
William A. Brownell, 1946

Το εμπλουτισμένο μοντέλο επίλυσης προβλήματος του Sternberg

Tο μοντέλο επίλυσης προβλήματος του Robert Sternberg[1] είναι το μοναδικό, ανάμεσα στα διάφορα μοντέλα επίλυσης που έχουν προταθεί κατά καιρούς, το οποίο χαρακτηρίζεται από ευελιξία ως προς την εφαρμογή του από το λύτη. Ακόμη, το μοντέλο αυτό αντιμετωπίζει το λύτη ως υπεύθυνο διαχειριστή της λειτουργίας του κι επομένως δημιουργεί προϋποθέσεις για αυτό-ρυθμιστική συμπεριφορά. Ωστόσο, χρειάζεται το μοντέλο αυτό να ενισχυθεί με αναλυτικότερες οδηγίες, ώστε αφενός να μπορεί να χρησιμοποιηθεί κι από άπειρους λύτες και αφετέρου να τους καθοδηγεί κατά την εφαρμογή αυτό-ρυθμιστικών στρατηγικών.

Έτσι, προτάθηκε το μοντέλο του Sternberg να εμπλουτιστεί με αναλυτικές οδηγίες που βοηθούν το λύτη στην απόκτηση αυτό-ρυθμιστικών δεξιοτήτων. Η πρόταση αυτή αποδίδεται σχηματικά στον ακόλουθο Πίνακα 1.

Πίνακας 1

ΒΗΜΑΤΑ ΚΑΤΑ STERNBERG ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΩΝ ΒΗΜΑΤΩΝ
1. Ορισμός και Αναπαράσταση του Προβλήματος Το διαβάζω, γίνομαι ο ήρωας και ψάχνω να βρω τι μου δίνει και τι μου ζητά. Εντοπίζω πιθανά εμπόδια. Αν χρειαστεί το ζωγραφίζω κιόλας.
2. Σχεδιασμός Στρατηγικής για την Επίλυση Θυμάμαι όσα σχετικά έχω ήδη μάθει και κάνει και αναζητώ τον καλύτερο τρόπο για να το λύσω.
3. Οργάνωση Πληροφοριών Ψάχνω το πώς θα συνδέσω αυτά που μου δίνει και αιτιολογώ την επιλογή μου.
4. Κατανομή Πηγών Πληροφόρησης Αναζητώ αυτό που με δυσκόλεψε ως τώρα κι αν υπάρχει άλλος τρόπος λύσης, ίσως και καλύτερος. Ελέγχω το χρόνο που μου απέμεινε. Εκτελώ το σχεδιασμό μου.
5. Παρακολούθηση-Έλεγχος Ελέγχω τα βήματά μου ως τώρα και προσπαθώ να απαντήσω, αν έκανα τις σωστές επιλογές. Αν όχι, επιστρέφω πίσω στην αρχή και ξεκινώ βήμα βήμα από την αρχή.
6. Αξιολόγηση Αναρωτιέμαι μήπως μπορώ να συναντήσω αυτό το πρόβλημα έξω στη ζωή μου. Εντοπίζω τη σημασία του προβλήματος για μένα. Αναφέρω αν υπήρχε κάτι που με δυσκόλεψε και γιατί τελικά με δυσκόλεψε.



Δείτε σχετικό video από: e-ΑΡ.ΜΑ. Βήματα Στρατηγικής!

Παιχνιδοquiz, ένα παιχνίδι για τα βήματα της στρατηγικής!

Για να παίξεις το παιχνίδι, κατέβασε το αρχείο Αρχείο:E-AP.MA.zip. (Άνοιξε το φάκελο "1" και τέλος για να παίξεις, κάνε διπλό κλικ στο αρχείο "start.html".)


Σύμφωνα με την πρόταση για εμπλουτισμό του μοντέλου του Sternberg:

Στο πρώτο βήμα περιλαμβάνεται η βίωση του προβλήματος από τον ίδιο το λύτη και η προσωποποίηση της προβληματικής κατάστασης. Έτσι, αναμένεται ότι θα διευκολυνθεί αφενός η στρατηγική ορισμού του προβλήματος και αφετέρου θα ενεργοποιηθεί το εγγενές ενδιαφέρον του λύτη και η επιθυμία για συμμετοχή στην επίλυση. Επιπλέον, ο λύτης θέτει το στόχο της προσωπικής εμπλοκής του σε αυτή την κατάσταση. Άρα, σε αυτό το βήμα ο λύτης προσπαθεί να βρει προσωπικό νόημα στη δραστηριότητα που ξεκινά, στοιχείο σημαντικό για να επιδείξει κάποιος αυτό-ρυθμιζόμενη συμπεριφορά[2].

Στο δεύτερο βήμα ο λύτης ανακαλεί προηγούμενη γνώση και εμπειρία και επιλέγει από αυτές την καταλληλότερη για την περίσταση. Εδώ, ο λύτης επιχειρεί τον έλεγχο της προηγούμενης γνώσης κι εμπειρίας με σκοπό την αξιοποίησή της. Αυτό λειτουργεί ως ένα είδος εγγενούς κινήτρου που οδηγεί το λύτη σε μια πρώτη μορφή κινητοποίησης[7].

Στο τρίτο βήμα σχηματοποιείται ο στρατηγικός σχεδιασμός της επίλυσης, αλλά το πιο σημαντικό είναι ότι ζητείται από τον λύτη να αιτιολογήσει την επιλογή του. Έτσι, καθίσταται σαφές ότι η επιλογή του πρέπει να προσανατολιστεί στον αρχικό του στόχο και σε καμιά περίπτωση δε γίνεται τυχαία.

Στο τέταρτο βήμα ο λύτης καλείται να διαχειριστεί τις διαθέσιμες πηγές με τον αποτελεσματικότερο δυνατό τρόπο. Αυτό εμπίπτει τόσο στην ανάγκη για σχεδιασμό όσο και για έλεγχο των διαδικασιών επίλυσης. Δηλαδή έχει βρεθεί ότι πέραν του ελέγχου που πρέπει ο λύτης να ασκεί σε συναισθηματικό επίπεδο και σε επίπεδο κινήτρων είναι πολύ σημαντικό να ελέγχει σωστά το χρόνο και τις πηγές πληροφόρησης από το περιβάλλον του[8].

Το πέμπτο βήμα παροτρύνει το λύτη να επανεξετάσει τη διαδικασία που ακολούθησε με μια κριτική ματιά. Το σημείο αναφοράς του λύτη για την άσκηση ελέγχου είναι ο στόχος που έχει από την αρχή θέσει. Αν κατά τον έλεγχο, διαπιστώσει ότι η πορεία που ακολούθησε δεν οδήγησε τελικά στην κατάκτηση του στόχου, παρά τις αρχικές προσδοκίες, τότε μπορεί και να αλλάξει το σχεδιασμό της πορείας και να επιστρέψει στο δεύτερο βήμα. Αυτού του είδους η αυτό-αναφορά (self-recording) μπορεί να οδηγήσει σε μεγαλύτερη ακρίβεια, πληροφόρηση και ανατροφοδότηση με σθένος[9].

Τέλος, στο έκτο βήμα ο λύτης προβαίνει σε προσαρμοστικά συμπεράσματα (adaptive inferences) σχετικά με την αποτελεσματικότητα της προσπάθειάς του. Τα συμπεράσματα αυτά θα τον βοηθήσουν στις μελλοντικές του προσπάθειες. Ακόμη, αναζητά τη χρηστικότητα του λυμένου προβλήματος στην καθημερινή του ζωή. Η διαπίστωση αυτή θα εξασφαλίσει στο λύτη ικανοποίηση και κίνητρα να συνεχίσει τις προσπάθειες του και σε άλλα προβλήματα. Έτσι, τα κίνητρα δεν πηγάζουν μόνον από τους εκάστοτε στόχους. Αυτοί κινητοποιούν το λύτη μάλλον προσωρινά. Κυρίως τα κίνητρα πηγάζουν από τις αντιδράσεις του λύτη κατά την αξιολόγηση[10]. Αυτά τα κίνητρα «μονιμοποιούν» την ενεργοποίηση του λύτη και καθιερώνουν την ενεργητικότητά του.

Ο στόχος εμπλουτισμού του μοντέλου του Sternberg δε βρίσκεται τόσο στην υπό-βοήθηση εύρεσης της λύσης, αλλά στην ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων σκέψης που να καθιστούν το λύτη ικανό να συντονίζει τις ενέργειές του κατά τη διαδικασία της επίλυσης. Και αυτή η έμφαση στη διαδικασία, αντί στο αποτέλεσμα, μπορεί να μετατρέψει τις σχολικές αίθουσες σε ακαδημίες μάθησης[11], όπου ο λύτης γίνεται υπεύθυνος διαχειριστής της δικής του πορείας μάθησης.


Δείτε σχετικό video από: e-ΑΡ.ΜΑ. Φάσεις Στρατηγικής!

Ποιος θέλει να γίνει εκατομμυριούχος; Ένα παιχνίδι για τις φάσεις της στρατηγικής!

Κατέβασε το αρχείο Αρχείο:Millionaire-beta.zip για να παίξεις το παιχνίδι. Ποιος ξέρει..., ίσως είσαι εσύ ο επόμενος εκατομμυριούχος!

Το κομβικό σημείο της e-ΑΡ.ΜΑ. είναι η ανάπτυξη συνεργασιών στη δεύτερη φάση. Θεωρείται κομβικό, γιατί σε αυτή τη φάση ο λύτης αφενός κάνει την πρώτη του προσπάθεια για προσωπική χρήση του υποδεικνυόμενου μοντέλου κι αφετέρου είναι η τελευταία του ευκαιρία για αξιοποίηση της κοινωνικής παρουσίας. Έτσι, στη φάση αυτή ο λύτης εκτίθεται σε πολλαπλούς τρόπους προσέγγισης του υποδεικνυόμενου μοντέλου επίλυσης, γεγονός που του δίνει τη δυνατότητα μέσα από μια πληθώρα προσεγγίσεων να βελτιώσει το δικό του. Αλλά και μέσα από τη φάση της συνεργασίας των δύο, ο λύτης σταδιακά απαλλάσσεται από την αναγκαιότητα ύπαρξης της κοινωνικής παρουσίας, ενώ προσπαθεί ατομικά να επιλύσει ένα πρόβλημα και με την κοινωνική παρουσία να πλανάται.

Περιληπτικά, η ύπαρξη πολλών φάσεων για την ανάπτυξη αυτό-ρυθμιστικών δεξιοτήτων κατά την επίλυση ενός προβλήματος ξεκινά με έντονη την κοινωνική παρουσία και σταδιακά μειώνεται. Ωστόσο, φτάνοντας κάποιος στην τέταρτη φάση δε σημαίνει κατ’ ανάγκη πως και η κοινωνική καθοδήγηση παύει οριστικά, αλλά μπορεί αυτή να υπάρχει με επιλογή και ευθύνη του ίδιου του λύτη. Κι επειδή η αυτό-ρυθμιστική δεξιότητα εξαρτάται από τις συνθήκες, μπορεί να ξαναρχίσει το σύνολο αυτών των φάσεων, όταν ο λύτης συναντήσει κάποιο καινούριο πρόβλημα με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και απαιτήσεις. Αυτό συμβαίνει, γιατί ο λύτης μπορεί να ανακαλύψει υπάρχοντες περιορισμούς στις στρατηγικές του που χρειάζονται πρόσθετη κοινωνική εμπειρία για να ξεπεραστούν[2].

Η αξιοποίηση των συστημάτων συνεργατικής μάθησης για την επίλυση προβλήματος

Τα σύγχρονα συνεργατικά περιβάλλοντα επίλυσης είναι καταλληλότερα για δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος. Η καταλληλότητά τους σχετίζεται αφενός με τη δυνατότητα για άμεση επικοινωνία και αφετέρου για συνεργασία μέσα από ένα κοινώς ιδωμένο χώρο συνεργασίας και δράσης. Ωστόσο, δεν θα πρέπει να παραβλέπεται η σημασία του τρόπου αξιοποίησης ενός τέτοιου δυναμικού περιβάλλοντος στην εκπαιδευτική πράξη και πως οι περιορισμοί ενός περιβάλλοντος μπορούν να προσπελαστούν με την κατάλληλη πρόβλεψη και το σωστό σχεδιασμό.

Η αξιοποίηση των συστημάτων διαχείρισης μάθησης

Ένα βασικό στοιχείο της e-ΑΡ.ΜΑ. είναι η κλιμακούμενη αποδυνάμωση των κοινωνικών προτύπων και η ανάπτυξη της αυτόνομης συμπεριφοράς. Στην εκπαιδευτική πράξη η εφαρμογή της μεθόδου σε συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, όπως αυτό των Μαθηματικών, απαιτεί ένα υποστηρικτικό πλαίσιο που αναφέρεται στα εργαλεία και το υλικό μάθησης.

Εκτός από την ύπαρξη ενός σύγχρονου συστήματος συνεργατικής μάθησης, απαιτείται και κάποιο σύστημα διαχείρισης της μάθησης με διπλή λειτουργία: Αφενός να υποστηρίζει την κατανόηση και εφαρμογή του εμπλουτισμένου μοντέλου επίλυσης και αφετέρου να παρέχει πρόσθετο πληροφοριακό υλικό. Τόσο το υποστηρικτικό όσο και το πληροφοριακό υλικό θεωρούνται αναγκαία, προκειμένου να μπορέσει η εκπαιδευτική εφαρμογή της μεθόδου να καλύψει διάφορες μαθησιακές ανάγκες. Οι ανάγκες αυτές μπορεί να είναι είτε δηλωτικής φύσης (δηλ. το «τι» της γνώσης) είτε διαδικαστικό-υποθετικής φύσης (δηλ. το «πώς» και το «γιατί» της γνώσης). Για παράδειγμα, όταν δίνεται προς επίλυση ένα πρόβλημα για τον υπολογισμό του εμβαδού ενός οικοπέδου, ο λύτης μπορεί προς στιγμή να έχει ξεχάσει ή την έννοια του εμβαδού ή τον τρόπο υπολογισμού του εμβαδού. Αυτή η αδυναμία του λύτη είτε σε εννοιολογικό είτε σε διαδικαστικό επίπεδο κωλύει τη διαδικασία επίλυσης και μπορεί να τον οδηγήσει μέχρι και σε παραίτηση. Τέτοιας φύσεως κωλύματα θα πρέπει να προβλεφτούν και να συμπεριληφθούν στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πράξης, ώστε όταν ο λύτης συνειδητοποιήσει πρόσκαιρη αδυναμία, να μπορέσει να την αντιμετωπίσει μόνος του. Για το λόγο αυτό απαιτείται ένα σύστημα διαχείρισης μαθησιακού περιεχομένου (Learning content Management System), το οποίο θα επιτρέπει τη δημιουργία, αποθήκευση, συναρμολόγηση, διαχείριση και διανομή υπερμεσικού μαθησιακού υλικού.

Σε μια μελέτη των Αυγερίου, Παπασαλούρου, Ρετάλη και Ψαρομήλιγκου[12] επισημάνθηκε πως η επιλογή ενός τέτοιου συστήματος διαχείρισης της μάθησης είναι μια πολύπλοκη εργασία, αφού πρέπει να λάβει υπ’ όψη της τόσο ζητήματα ευχρηστίας όσο και μαθησιακής αποτελεσματικότητας. Στην ίδια μελέτη, με την τεχνική της ευρετικής αξιολόγησης, βρέθηκε πως το Moodle είναι από τα ισχυρότερα συστήματα της κατηγορίας «ολοκληρωμένων συστημάτων» ως προς την ευχρηστία και τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα.


Εμπλεκόμενοι Ρόλοι

Φάση 1

Στην πρώτη φάση το βασικό ρόλο έχει ο εκπαιδευτικός, που αναλαμβάνει το ρόλο του «προτύπου» λύνοντας κάποιο πρόβλημα με βάση την εμπειρία του. Η αποστολή του προτύπου κατά τη φάση αυτή είναι να διαβιβάσει στον εκπαιδευόμενο τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί για την επίλυση του προβλήματος. Ο εκπαιδευόμενος στην φάση αυτή έχει το ρόλο του «παρατηρητή – λύτη». Ειδικότερα ο εκπαιδευόμενος ως παρατηρητής θα πρέπει να παρακολουθεί προσεκτικά το πρότυπο προκειμένου να κατανοήσει τον τρόπο επίλυσης του προβλήματος και έπειτα να ενσωματώσει τις νέες πληροφορίες στο ρεπερτόριο της επιλυτικής του συμπεριφοράς, ως λύτης.

Φάση 2

Στην δεύτερη φάση ο εκπαιδευόμενος λειτουργεί ως μέλος της «ομάδας των τεσσάρων» που προσπαθούν συνεργατικά να λύσουν ένα πρόβλημα βασισμένοι στις τακτικές του προτύπου. Ο εκπαιδευόμενος λειτουργεί και ως «παρατηρητής», εφόσον παρακολουθεί τον τρόπο που οι συνεργάτες του λύνουν το πρόβλημα. Επιπλέον σε αυτό το σημείο ο εκπαιδευόμενος έχει και το ρόλο του «λύτη» δεδομένου ότι κάθε μέλος της ομάδας συμμετέχει ενεργά για την εύρεση της λύσης.
Στη συνέχεια η ομάδα των τεσσάρων χωρίζεται σε δυο «υπο-ομάδες των δυο» ατόμων. Σε αυτόν τον μικρότερο σχηματισμό οι ρόλοι λειτουργίας για τον κάθε λύτη είναι δύο: ο ρόλος του «λύτη» και ο ρόλος του «παρατηρητή». Αρχικά ο ένας από τους δυο λύτες αναλαμβάνει να λύσει ένα πρόβλημα επεξηγώντας στο συνεργάτη του τις στρατηγικές επίλυσης που εφαρμόζει κι έπειτα παρακολουθεί το συνεργάτη του να λύνει παρόμοιο πρόβλημα και παρεμβαίνει κάθε φορά όπου κρίνει αναγκαίο.

Φάση 3

Στην τρίτη φάση στης διαδικασίας ο εκπαιδευόμενος δρα ατομικά και παίρνει το δόλο του «λύτη». Η εσκεμμένη ατομική επίλυση εδώ επιτυγχάνεται μέσω μιας ημι-δομημένης καθοδήγησης, άνευ κοινωνικής παρουσίας.

Φάση 4

Στην τέταρτη φάση ο εκπαιδευόμενος αναλαμβάνει ξανά το ρόλο του «λύτη». Σε αυτή τη φάση ο λύτης έχει μηδενική ή ελάχιστη ανάγκη από την ύπαρξη κοινωνικής παρουσίας.

Παράδειγμα

Αυτό-αξιολόγηση: Προωθεί τον προγραμματισμό , αξιολογεί ποιες δυνατότητες κατέχει ο μαθητής αλλά και ποίες χρειάζεται. Επιτρέπει στους μαθητές να εσωτερικεύουν τους κανόνες της μάθησης, ώστε να ρυθμίσουν τον δικό τους τρόπο εκμάθησης.
Wrapper activity: δραστηριότητα που βασίζεται σε προϋπάρχουσα μάθηση ή κάποια εργασία αξιολόγησης. Αυτό μπορεί να γίνει ως εργασία για το σπίτι. Αποτελείται από ερωτήσεις αυτό αξιολόγησης που πρέπει να γίνουν πριν και μετά από την μελέτη. Αυτό επιτρέπει στον μαθητή να βγάλει τα δικά του συμπεράσματα σχετικά με την διαδικασία μάθησης.
Think Aloud: Αυτό δίνει τον ρόλο στον καθηγητή να περιγράψει τις δικιές του σκέψεις σχετικά με την λύση του προβλήματος.
Questioning: Μετά από τη μάθηση νέου υλικού , οι μαθητές αναπτύσσουν ερωτήσεις σχετικά με αυτό
Reciprocal Teaching: Ο μαθητής διδάσκει νέο υλικό στους συμμαθητές του .

Πλεονεκτήματα - Μειονεκτήματα

Πλεονεκτήματα για τον εκπαιδευόμενο

  • Μαθαίνουν με τους δικούς τους ρυθμούς
  • Πιθανότητα επιλογής διαφορετικών τρόπων προσέγγισης του υλικού
  • Δεν υπάρχουν όρια χρόνου και περιορισμοί τοποθεσίας
  • Δυνατότητα υποστήριξης απομακρυσμένης σύνδεσης μεταξύ μαθητών και καθηγητή
  • Δυνατότητα διαδραστικής αυτό-αξιολόγησης της γνώσης και πρακτικών δυνατοτήτων
  • Δυνατότητα απομακρυσμένης προσέγγισης σε μαθησιακά περιεχόμενα

Μειονεκτήματα για τον εκπαιδευόμενο

  • Αναγκαία σύνδεση στο διαδίκτυο
  • Αναγκαία η εκπαίδευση στους Η/Υ και το διαδίκτυο
  • Εξάρτηση από τεχνικά χαρακτηριστικά του διαδικτύου
  • Η ποιότητα της πληροφορίας που παρέχεται από το διαδίκτυο δεν είναι εγγυημένη
  • Ανάγκη για ισχυρά κίνητρα, αυστηρό αυτοέλεγχο και αυτοπειθαρχία
  • Η δια ζώσης επαφή με τον εκπαιδευτικό είναι απούσα

Πλεονεκτήματα για τον εκπαιδευτικό

  • Ευελιξία στο μέρος και στον χρόνο διδασκαλίας
  • Εύκολη πραγματοποίηση του μαθησιακού υλικού
  • Βολική επικοινωνία με τους μαθητές είτε μεμονωμένα , είτε ομαδικά
  • Ανάπτυξη της συλλογικής μάθησης
  • Δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης του υλικού μάθησης.
  • Δυνατότητα αυτοματοποιημένου ελέγχου της γνώσης και των πρακτικών δεξιοτήτων

Μειονεκτήματα για τον εκπαιδευτικό

  • Αναγκαία η εκπαίδευση στους Η/Υ και το διαδίκτυο
  • Εξάρτηση από τεχνικά χαρακτηριστικά του διαδικτύου
  • Εκκρεμή προβλήματα με τα συγγραφικά δικαιώματα του ηλεκτρονικού υλικού
  • Η δημιουργία ενός ηλεκτρονικού μαθήματος είναι περίπλοκη διαδικασία
  • Η δημιουργία ενός ηλεκτρονικού μαθήματος απαιτεί περισσότερο χρόνο
  • Δεν είναι όλες οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις κατάλληλες για υλοποίηση χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο.[13]


Αξιολόγηση

Η αποτίμηση της αυτόνομης και ομαδικής επίδοσης των συμμετεχόντων σε μια πολύπλοκη συνεργατική διαδικασία μάθησης απαιτεί την ύπαρξη δεικτών ανάλυσης διαδραστικότητας που μπορούν να αξιοποιηθούν με τυποποιημένο τρόπο. Οι Πετροπούλου, Λαζακίδου και Ρετάλης (2008) αναγνώρισαν την ανάγκη αυτή και πρότειναν σε μελέτη τους ένα κατάλληλο μοντέλο αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών που συμμετέχουν σε συνεργατικά σενάρια που ακολουθούν τη φιλοσοφία της στρατηγικής e-ΑΡ.ΜΑ..

Η αξιολόγηση που προτείνεται στηρίζεται σε τρεις θεμελιώδεις άξονες ανάλυσης: α) στη συμμετοχικότητα, β) στη διαδικασία κατάκτησης του στόχου και γ) στο τελικό προϊόν. Ο Πίνακας 3 απεικονίζει το περιεχόμενο των τριών αξόνων με τους δείκτες ανάλυσης.
</div>

Πίνακας 3


Συμμετοχικότητα Διαδικασία Κατάκτησης Στόχων Τελικό Προϊόν
1η Φάση

Παρατήρηση



2η Φάση

Συνεργασία Τεσσάρων









Συνεργασία σε Ζεύγη


Ατομικός Ρόλος (Y)/Ρόλος Υπολοίπων Μελών (Ζ): Y+(Ζ/3)

Κοινωνικό Δίκτυο
(3: στέλνει & δέχεται μηνύματα, 2: στέλνει μηνύματα, 1: δέχεται μηνύματα)

Είδος Μηνυμάτων : 3



Ατομικός Ρόλος Λύτη (Y) και Παρατηρητή (Z): Y+Z


Ορθές Ενέργειες (Y)/Σύνολο Ενεργειών (Ζ): YΧΖ/6









Ορθές Ενέργειες (Y)/Σύνολο Ενεργειών (Ζ): YΧΖ/3


Σωστό/Λάθος Αποτέλεσμα : 1

Χρονική Διάρκεια Δραστηριότητας
(λιγότερο από 25 λεπτά): 1




Σωστό/Λάθος Αποτέλεσμα: 2

Χρονική Διάρκεια Δραστηριότητας
(λιγότερο από 20 λεπτά): 2
3η Φάση

Ημι-καθοδήγηση



Ορθές Ενέργειες (Y)/Σύνολο Ενεργειών (Ζ): YΧΖ/2


Σωστό/Λάθος Αποτέλεσμα: 3

Χρονική Διάρκεια Δραστηριότητας
(λιγότερο από 15 λεπτά): 3
4η Φάση

Ατομική Δραστηριότητα



Ορθές Ενέργειες (Y) / Σύνολο Ενεργειών (Ζ) : 2ΧYΧΖ/3


Σωστό/Λάθος Αποτέλεσμα: 5

Χρονική Διάρκεια Δραστηριότητας
(λιγότερο από 10 λεπτά): 5


Η Συμμετοχικότητα αναφέρεται στην αξιολόγηση του ρόλου του μαθητή κατά τη συνεργατική φάση. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να γνωρίζει αν οι όροι συνεργασίας έχουν τηρηθεί κι αν σημειώνεται απόκλιση και τι είδους είναι αυτή. Οι παρεμβάσεις αξιολογούνται με βάση μια ρουμπρίκα αξιολόγησης των αυτό-ρυθμιστικών στρατηγικών κατά τη χρονική στιγμή της επίλυσης. Με βάση αυτή τη ρουμπρίκα, κάθε αυτό-ρυθμιστική στρατηγική αξιολογείται ως προς το σκέλος της δραστηριότητας που αφορά (σχεδίαση, εκτέλεση της δράσης, αξιολόγηση). Ακόμη, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να γνωρίζει πόσα μηνύματα, προς ποια κατεύθυνση και τι είδους ήταν αυτά. Τα μηνύματα αυτά αξιολογούνται ως προς το περιεχόμενό τους και την κατεύθυνση.

Η Διαδικασία Κατάκτησης Στόχων αναφέρεται στην αξιολόγηση όλων των φάσεων του σεναρίου. Ουσιαστικά αναζητείται η ορθότητα των δράσεων / βημάτων επίλυσης που λαμβάνουν χώρα στο διαμοιρασμένο χώρο. Για παράδειγμα, αν ένας μαθητής κατά τη φάση της συνεργασίας των δύο εφαρμόσει και τα έξι βήματα επίλυσης, αλλά μόνον τα πέντε από αυτά είναι σωστά, τότε και η βαθμολογία που του αντιστοιχεί είναι 10 (5Χ6/3).

Το Τελικό Προϊόν αναφέρεται στην αξιολόγηση του παραδοτέου τόσο ως προς την ορθότητά του όσο και ως προς τη χρονική διάρκεια της δημιουργίας του στο πλαίσιο της σχετικής δραστηριότητας. Η χρονική διάρκεια επίλυσης προβλημάτων στο πλαίσιο σεναρίων ανάπτυξης αυτό-ρυθμιστικών δεξιοτήτων είναι μια κρίσιμη μεταβλητή.

Παραλλαγές στρατηγικής

Η συνεργατική φάση της στρατηγικής e-ΑΡΜΑ μπορεί να είναι ένα μίγμα φάσεων από άλλες συνεργατικές στρατηγικές. Για παράδειγμα, αντί να έχουμε κάθε ομάδα να εργάζεται αυτόνομα, μπορούμε να βάλουμε τους εκπαιδευόμενους που έχουν αναλάβει κοινούς ρόλους να συνεργαστούν, όπως προτείνει η στρατηγική Jigsaw. Πιο συγκεκριμένα θα μπορούσαν να συνεργαστούν οι εκπαιδευόμενοι που έχουν αναλάβει το ρόλο του αναγνωριστικού – εξακριβωτή (στο πρόβλημα χώρου). Μια άλλη δυνατή συνεργασία είναι μεταξύ των εκπαιδευόμενων που έχουν αναλάβει το ρόλο του οργανωτή (των δεδομένων), όπως επίσης και το ρόλο του εξερευνητή (πιθανών στρατηγικών) ή το ρόλο του αξιολογητή (της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων). Αυτή η παραλλαγή είναι αναγκαία, όταν τα προβλήματα είναι αρκετά περίπλοκα, οι λύτες δεν είναι αρκετά έμπειροι και οι ομάδες δεν ανταγωνίζονται μεταξύ τους.[14]

Βιβλιογραφία

Λαζακίδου, Γ. (Οκτώβριος 7, 2008), "e-AP.MA. : μια μέθοδος για την ανάπτυξη αυτό-ρυθμιστικών δεξιοτήτων στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με αξιοποίηση συστημάτων συνεργατικής μάθησης", Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Πειραιώς - Ψηφιακή Βιβλιοθήκη, σελ. 83-106.

Αναφορές

  1. 1,0 1,1 Sternberg, R. J. (2003). Cognitive psychology (3rd Ed.). Thomson, Wadsworth.
  2. 2,0 2,1 2,2 2,3 Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social-cognitive perspective. In M. Βoekaerts, P. Pintrich, and M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. San Diego, CA: Academic Press, 13-39.
  3. Schunk, D.H., and Zimmerman, B.J. (1997). Social origins of self-regulatory competence. Educational Psychologist, 32, 195-208.
  4. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  5. Rosenthal, T.L., and Zimmerman, B.J. (1978). Social learning and cognition. NY: Academic Press.
  6. Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. In P.A. Kirschner (Ed.), Inaugural address, three worlds of CSCL. Can we support CSCL? Heerlen: Open Universiteit Nederland, 61-91.
  7. Pressley, M., Woloshyn, V., and Associates. (1995). Cognitive strategy instruction that really improves children’s academic performance (2nd Ed.). Cambridge, MA: Brookline Books.
  8. Kuhl, J. (1994). A Theory of action and state orientations. In J. Kuhl, and J. Beckmann (Eds.), Volition and Personality: Action versus State Orientation. Seattle, WA: Hogrefe and Huber, 9-46.
  9. Zimmerman, B.J., and Kitsantas, A. (1996). Self-regulated learning of a motoric skill: The role of goal setting and self-monitoring. Journal of Applied Sport Psychology, 8, 69-84.
  10. Bandura, A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-reactive mechanisms. In R.A. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium of Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press, 38, 69-164.
  11. Zimmerman, B.J., Bonner, S., and Kovach, R. (2003). Developing self-regulated learners: Beyond achievement to self-efficacy. Washington: APA., 6-14.
  12. Αυγερίου, Π., Παπασαλούρος, Α., Ρετάλης, Σ., και Ψαρομήλιγκος, Ι. (2006). Συστήματα διαχείρισης της μάθησης. Στο: Οι προηγμένες τεχνολογίες του διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης (επιμ.Συμεών Ρετάλη), Αθήνα: Εκδ. Καστανιώτη, 131-154.
  13. http://www.uctm.edu/JUCTM2009br4/13_Senja_409-412.pdf
  14. http://www.lancaster.ac.uk/fss/organisations/netlc/past/nlc2010/abstracts/PDFs/Retalis.pdf

Εξωτερικοί Σύνδεσμοι

http://www.math.uoa.gr/me/conf2/papers/markou.pdf

http://intelligent-tutor.eu/files/2012/06/Annex_6b_WP4_DELIVERABLE_7_Learning_materials_Self_Regulated_Lerning_EL.pdf